Seminario
Internacional sobre Titulaciones Superiores.
Seminar On Bachelor-level
Degrees
Helsinki,
Finland. February 16-17, 2001
Las recomendaciones de
este seminario para la Convención de Praga fueron las siguientes:
Pragako Konbentzioaren gomendio nagusienak ondokoak izan ziren.
Benefits
of developing bachelor-level degrees
These
conclusions concern first degrees or first cycle degrees commonly referred
to as bachelor-level degrees. For the
sake of clarity, the term bachelor-level degree will be used in this document.
Most
European countries have, are introducing or are planning to introduce a higher
education degree structure based on a sequence of bachelor, master and doctoral
degrees. Reforms in this direction have been carried out in countries with
unitary higher education system as
well as in countries with binary or dual higher education systems.
Long
first study cycles, high drop-out rates and the lengthening of university
studies are problems shared by many European countries. Well-planned and efficiently
realised bachelor degree programmes help reduce the number of students discontinuing
their studies without any qualification
and thus facilitates their placement in the labour market while possibly contributing
to shortening overall study times. There is a considerable lack of comparability
in the European degree structures which is an impediment to mobility.
The bachelor-master (two-tier) structure offers several advantages in comparison with the long, often rather inflexible
curricula leading straight up to the master level which have been traditional
in many countries. A main benefit
is that students can be offered programmes which allow more easily individual
flexibility, which also promotes mobility. The two-tier structure makes room
for national and international mobility by contributing to the modularisation
of study programmes. In the age of life-long learning one of the most significant
factors speaking in favour of a two-tier structure is that it allows interaction
between studies and working life.
Most
of the professionally oriented higher education institutions offer at the
moment bachelor-level degrees, and in many countries master-level degrees
are being introduced to these institutions. This development may serve the purpose of diversification of higher
education provision. It may also contribute to the efficient use of resources
because students do not need to change their orientation at the transition
point.
The
bachelor/master structure has become a world standard. Its adoption will facilitate
better recognition of European degrees both within Europe and in the world
and will make it more attractive for international students to consider studying
in Europe.
Framework
for bachelor-level degrees in Europe
The promotion of mobility in Europe requires increased
transparency and comparability of European higher education qualifications. In order to achieve this need some common criteria for the definition
of bachelor degrees are needed. This framework should be flexible enough to
allow national variations, but at the same time clear enough to serve as a
definition. These broad definitions
should be achieved already in the Prague Summit of Higher Education.
The following factors could be seen as useful common denominators for a
European bachelor-level degree:
Bachelor-level degree is a higher education qualification
the extent of which is 180 to 240 credits (ECTS). It normally takes three
to four years of full-time study to complete the degree. Bachelor-level degrees play an important role in the life-long learning
paradigm and learning to learn skills should be an essential part of any bachelor-level
degree.
It is important to note that the bachelor-level degrees,
often referred to as first degrees
can be taken at either traditional
universities or at professionally-oriented higher education institutions.
Programmes leading to the degree may, and indeed should have different orientations
and various profiles in order to accommodate a diversity of individual, academic
and labour market needs.
In
order to increase transparency it is important that the specific orientation
and profile and learning outcomes of a given qualification are included in
its title and explained on the Diploma Supplement issued to the student. Information
on different study programmes should be transparent to enable the students
make informed choices.
Even bachelor degrees which serve as an intermediate qualification preparing
students for further study should be based on a proper curriculum. They should
not only be seen as a part of a longer curriculum, as some students may wish
to change direction or to choose a graduate programme or specialisation offered
at another institution.
Labour
market relevance
In the European tradition higher
education has never been an island. There is a strong need for close interaction
between higher education and society at large. Labour market relevance should
not undermine higher education’s cultural value.
There
are many different ways in which bachelor-type degrees can be relevant to
the common European labour market. While many curricula ought to be geared
towards specific professions and immediate entrance onto the labour market,
others need to prepare students for further studies and a later entrance.
All curricula should include transversal skills and competencies required
from all active citizens in Europe. This entails long-term development of
educational contents.
In
European countries labour markets expect higher education qualifications from
more and more young people. This is likely to be more difficult in countries offering only long one-tier qualifications.
The higher education system is expected to
offer independent, shorter degrees of the bachelor type geared specifically
for labour market needs. At the same time there are needs for updating and upgrading qualifications
and skills of the present labour force.
Disciplinary issues
Different
disciplines have characters of their own and they have to be taken into consideration
when developing degree structures. It should be clear that in some fields
which involve professional accreditation bachelor-level degrees will
not always serve as independent qualifications leading to full labour market
relevant professional competence. However, in those fields too an intermediate
qualification may be worth developing for the reasons mentioned above.
In all fields, reasonable transition mechanisms between bachelor and master
programmes should be established, both within the same higher education sector
and between different higher education sectors. These transition mechanisms
should enhance also interdisciplinarity.
Reforming structures only is not
enough. Transparency and comparability of transferable core competencies expected
from graduates of bachelor and master programmes in broad subject areas are
needed at the European level. Higher education institutions and their European
networks involving professional bodies and other stakeholders should develop
these common guidelines.
Análisis de la
Educación transnacional.
TRANSNATIONAL
EDUCATION PROJECT REPORT and RECOMENDATIONS
Confederation
of European Union Rectors’ Conferences
Malmö, Sweden - 2-3 March
2001
En esta conferencia se reunieron las asociaciones de Rectores de los países
Europeos. En ella, se analizó la situación en Educación Universitaria en los
distintos Países de la Unión. La parte correspondiente a España es la que
viene a continuación. La falta de rigor en la calidad de la Educación en España,
sobre todo la transnacional, se pone en evidencia en este informe.
Konferentzia honetan Europako herrialde guztietako Erretoreen
Elkarteak bildu ziren. Espainiari dagokion atala da jarraian azaltzen dena.
Bertan azpimarratu egiten dira Espainiako Goi Hezkuntzaren Kalitatea neurtzeko
mekanismoen falta, batez ere nazioartekoari dagokionez.
SPAIN
There is no national
system in Spain for collecting and analysing data on transnational education.
This should be done by the regions but only Catalonia does so. National authorities have lost the responsibility for higher education
and regional authorities have acquired it but do not necessarily exercise
it. The NARIC has responsibility for franchised education, and the recognition
of foreign diplomas. They monitor the export to Latin America of postgraduate
education. The concept of transnational education is not very well understood
in Spain and opinions about the nature of such imported education were very
varied. It is agreed that there is likely to be
a rapid development of virtual universities and distance learning is a major
approach used for exported education. Branch campus and franchised
education exist in Spain.
The most important originating source
of transnational education is the USA followed by France and the United Kingdom.
The main Spanish exporters of transnational education are public and private
universities (notably Catholic ones), UNED, and Complutense (Open University
of Catalonia). This exported education is directed mostly towards Latin American
and also certain States of North America.
No official distinctions are made concerning
the origin and nature of imported transnational education but some feel more
favourably inclined to European providers. A clear distinction is made between
public and private providers.
Imported/exported
transnational education is badly controlled and hardly regulated. Public authorities have been overwhelmed by the scale of providers.
There are no specialised quality control mechanisms
except in Catalonia. No effective regulation of transnational education exists
and something needs to be put in place. Transnational education has
a positive impact on educational standards and student choice in Spain. Traditional
university education views transnational education as a threat to them and
national educational autonomy. Consumers are also threatened by its lack of
quality control. Transnational education has a number of benefits: it stimulates
competition and encourages the mobility of students. The export of transnational
education has led to the expansion of Spanish language and culture.
The main problems
and threats are associated with the absence of quality assurance mechanisms
and fraudulent provision. Public education is threatened by aggressive ‘for-profit’
businesses. The quality of information available for students is another problem.
Finally, there are concerns about the potential negative impacts on national
culture of contamination by American imports. Exported Spanish transnational
education does not pose such problems. The quality assurance of transnational
education is a central concern. The importing state should be responsible,
rather than the exporting state. Public authorities should take responsibility,
rather than teaching institutions. Real co-operation between partners should
reinforce quality. A European level quality agency should be established as well as European
methods of certification that respect ‘subsidiarity’. A distinction needs
to be observed between higher education and ‘continuing education’.
Transnational education
mainly exists in the business and management sectors, information technology
and human resources area in the second-cycle ‘masters’ level of education.
For export, doctoral programme are significant. Future growth is likely to
follow these areas and cycles. Considerable development of ‘on-line’ universities
is foreseen, dependent on multinational enterprises (e.g. Microsoft, CISCO).
The main factors responsible for the expansion of imported/exported transnational
education are: demand for lifelong learning; the needs of students who have
failed in public education; and its competitiveness.
The main implications of transnational
education for the creation of a European higher education area are mixed.
There is little enthusiasm for the development of ‘for-profit’ transnational
education. European higher education must be harmonised and mechanisms for
quality control, evaluation and certification, introduced. The Spanish government is relatively unaware of the dangers
of badly regulated imported transnational education in Spain, and mainly concerned
with transnational education exports to South America. Mobility and transnational
education must be clearly distinguished.
Tras analizar todos
los Países Europeos, las recomendaciones que la Confederación Europea de Rectores
hace a los Ministros de Educación Europeos para la Convención de Praga es
la siguiente.
RECOMMENDATIONS
1 INTRODUCTION
Action is required at every level by national and international higher
education stakeholders in Europe. Transnational education impacts on education
in far-reaching and significant ways. Inaction on the behalf of European providers
(exporters), students, regulators, receiving countries (importers), and international
organisations would harm the development of a European higher education area.
This area is essentially a dynamic and competitive higher educational zone
that is intended to attract European and non-European students, as well as
export our culturally distinctive educational programmes. A protectionist
stance would stifle the forces for change. What is needed is a positive approach
to the opportunities presented by transnational education.
Globalisation has prompted many governments to rethink how their citizens
are educated and trained. Transnational education is the educational manifestation
of this globalisation process and strategies to adjust to it must fit with
other national educational goals, e.g. to promote lifelong learning, transmit
culture and increase competitiveness, etc.
Transnational education should not be regarded per se as an inherently
negative or positive phenomenon - rather it is a ‘fact of life’ that cannot
be ‘un-invented’ or abolished. It touches on all dimensions of the current
European educational debate engendered by the Bologna declaration, including
matters of recognition, transparency, accreditation, cultural and academic
autonomy, convergence and divergence. It has the potential to have both a
benign and/or a malign impact and consequently it should not be ignored. The
competition it represents can sharpen our domestic education provisions and
consequently the quality of our educational exports which in turn will promote
our distinctive European cultures world-wide. All national and international
bodies in the education sector should adopt a balanced attitude towards transnational
education. National and European priorities can complement, rather than stand
in opposition to, each other. The potential and actual advantages associated
with transnational education are significant and its import and export should
be encouraged as a vehicle to improve access, widen participation, enrich
the curriculum, and expand choice and flexibility. European involvement will
widen the market for European education. National governments and institutions
should not adopt a protectionist stance towards it, as this is likely to be
ineffective and counter-productive in terms of the development of an internationally
competitive European education.
The following recommendations aim to
strengthen the European higher education area in the context of transnational
education. They apply to individual higher education institutions, national
authorities and international organisations. They naturally fall into three
categories: general recommendations, recommendations that relate to the internal
dimension and those which relate to the external dimension of European education.
2 GENERAL RECOMMENDATIONS
All stakeholders in
the European higher education area are recommended to:
2.1 Adopt agreed definitions and terminology
Confusions
over what is included under the generic term ‘transnational education’ abound.
A common vocabulary is needed. This situation should
be ended by the widespread adoption of the Council of Europe/UNESCO definition
with the understanding that programme articulation (including ECTS, joint
awards and twinning agreements) are a separate category of transnational education.
These types of activities should be more properly described as ‘multinational
education’ where there is a fusion of responsibility for the educational programmes
in question.
2.2 Establish a European forum on transnational education
International bodies have a particular
responsibility for transnational education, in that it does not admit to easy
national regulation. The need for the monitoring of developments, and liaison
between appropriate bodies, requires the ongoing close international co-operation
of such bodies as the Confederation of EU Rectors’ Conferences, CRE, ESIB,
ENQA, the NARICs and ENICs, International Professional Bodies, EADTU, etc.
To facilitate this, the European Commission, UNESCO and the Council of Europe
should establish a European forum. It is
not intended for such a forum to be a permanent new network, but rather a
group of organisations that, when necessary, are called together to:
· Promote the inter-institutional exchange of information
and intelligence on transnational educational policy and problems.
· Formulate recommendations regarding the ‘internal’ and
‘external’, European dimension of transnational education.
· Facilitate liaison between traditional higher education
institutions, franchisers, franchisees, virtual universities, non-official
transnational higher education providers, professional bodies and corporate
providers.
· Encourage staff development workshops and seminars to
promote good practice.
2.3 Undertake further research
Further research should be undertaken by:
· European national governments, at the national level,
to monitor the ongoing nature and impact of transnational education. There
is poor national information on the size of sector, nature of provision, student
tracking, participation rates, wastage rates, pass rates, etc.
· The European Commission, into the unique pattern of transnational
educational developments taking place in Central and Eastern Europe where
serious problems exist. Such research would complement this present study.
· The European Commission, into the activities, perspectives
and views of ‘Corporate universities’ and other legitimate private transnational
education providers.
3 RECOMMENDATIONS FOR THE INTERNAL
EUROPEAN
DIMENSION OF TRANSNATIONAL EDUCATION
The following recommendations relate
to the internal dimension of European education. They are measures to protect
students/consumers whilst controlling the provision, and ensuring the quality
and ‘fair recognition’ of education imported into Europe. In parallel to these
recommendation European governments and higher education institutions should
examine and resolve the specific reasons why their students might favour imported
education over any home provision.
3.1 Improve the information available to citizens
· National authorities, higher education institutions and
international bodies should disseminate clear
and ‘transparent’ information in good faith to potential students about what
to look for when considering education provided by a transnational provider.
This should include information on the status of the institution; its
accreditation; the recognition (national/international) of the programme of
study; any rights to practice conveyed by the qualification, etc. Governments
have a responsibility to raise public awareness in this area.
· National authorities should make accessible to the public clear information on state-accredited and
officially state-recognised institutions and awards, together with
national lists of recognised accredited institutions. Such information hinders
the activities of bogus institutions and ‘degree mills’.
3.2 Eradicate bogus institutions/degree mills
Concerted national and international action should be
taken to expose ‘degree mills’, bogus and fraudulent transnational institutions
and their associated awards. Steps should be taken to make all such institutions
illegal and thus protect students and the interests of legitimate education
providers. This can be aided by national action to:
· Protect title and awards. Competent national authorities
should ensure the adequate legal protection of their educational titles and/or
awards.
· Improve trades description legislation. Competent national authorities
should ensure that appropriate national legislation covers the marketing,
description and distribution of educational services.
3.3 Ensure national legal frameworks take account of transnational education
States need to review their national legal
frameworks to ensure they take account of transnational education and their
modes of delivery. Measures to help non-official higher education to
seek official recognition should be encouraged.
3.4 Apply the Lisbon
Convention
National bodies should be reminded that the framework developed by the
Lisbon Recognition Convention 1997, provides a normative approach to the assessment of
qualifications. Both signatory and non-signatory countries should apply
the principles outlined in the Convention to transnational education. In addition,
the Council of Europe/UNESCO, draft code should be followed: Recommendations on Criteria and Procedures for the Assessment
of Foreign Qualifications and Periods of Study.
3.5 Utilise national
quality assurance bodies
Where national
quality assurance bodies/agencies exist they are an effective means
of transnational education control. Where
they do not exist they should be created. It is recommended that such
agencies should assume a responsibility for imported transnational education.
This should take the form of:
· Monitoring the activities of imported transnational education
providers;
· Liasing with providers (and countries of origin) when
problems arise;
· Reporting bogus institutions to appropriate national
and international authorities;
· Seeking bilateral solutions to transnational education
problems;
· Providing advice and information to the public associated
with imported transnational education.
3.6 Ensure that the European Network of Quality Assurance (ENQA) focuses
on the quality
issues raised by transnational education
ENQA should be encouraged to become a forum for monitoring
and recommending ongoing appropriate action regarding the quality assurance
dimension of transnational education in the EU/EEA, as well as Central and
Eastern Europe. It should consider the need for any updated European
generic code of practice as well as advising on the development of national
codes.
4 RECOMMENDATIONS FOR THE EXTERNAL
EUROPEAN DIMENSION OF TRANSNATIONAL EDUCATION
The following recommendations relate to the external dimension of European
education. They are measures to promote the quality and reputation of European
exported education, as well as the educational appeal of Europe as a place
to come and study.
4.1 Increase European institutional collaboration in the provision of transnational
education
The European Commission should explore new ways to promote inter-institutional
collaboration and strategic alliances (including professional bodies, higher
education institutions, software companies, etc.) in the provision of transnational
education. This should include the facilitation/funding of European educational
consortia to provide transnational education designed to:
· Include groupings that reflect
European expertise in particular disciplines, e.g. mining engineering, conservation,
languages, information technology, etc.
· Transmit European education by all appropriate means,
modes of delivery and provision.
· Help promote ‘sustainable development’ in emerging higher
education systems, linked to EU overseas aid programmes that seek to develop
local expertise and the local higher education infrastructure.
4.2 Adopt the Council of Europe/UNESCO code of practice
Competent national authorities and individual institutions should adopt
the Council of Europe/UNESCO draft Code of
Good Practice in the Provision of Transnational Education which
elaborates universal principles upon which transnational education should
be founded. Furthermore, these principles should be linked to any existing
national quality assurance mechanisms.
4.3 Development and
use of national codes of practice
Various detailed national codes of practice exist 39 to cover the provision
of transnational education. It is recommended that all European countries
should consider the development and adoption of a detailed national code.
4.4 Utilise national
quality assurance bodies
Where national quality assurance bodies/agencies
exist they were found to be the most effective means of transnational education
control. It is recommended that such agencies should assume responsibility
for all transnational education originating (exported) from their country
following the codes and practices previously identified. Where such agencies
do not exist they should be created. Exported education should be subject
to the same standards as those provided by state institutions to the European
citizen.
4.5 Adopt rigorous
internal and external quality assurance practices
All European higher education providers
of transnational education should demonstrate the integrity of their educational
institutions and their awards when offering, or considering offering, transnational
education. They should be fully aware of the implications and responsibilities
associated with their activities and demonstrate their commitment by:
· Seeking appropriate accreditation/recognition of their
institutions and programmes of study.
· Adopting rigorous and transparent internal quality assurance
processes including procedures for student appeals. They should adhere to
the Council of Europe/UNESCO code of good practice as well as any national
codes that cover the provision of transnational education in the countries
they operate. The design, delivery and monitoring of their qualifications
should undergo regular and accepted validation and audit process.
4.6 Traditional educational providers should innovate and reform
Governments and European higher education
institutions should be encouraged to respond to the challenge of transnational
education by:
· Critically re-evaluating the structure, organisation
and delivery of their own programmes in the light of examples of the most
innovative, high-quality transnational programmes. European education must
be flexible and embrace new modes of delivery. This will improve their competitiveness
in the transnational education market.
· Co-ordinating the provision of information about educational
opportunities for study within Europe, through the creation of a master Website
that links to appropriate local, regional or national sites. Such a site should
also contain information on European programmes offered outside Europe.
· Promoting transnational education in the context of lifelong
learning and increasing the bridges and links between European academic and
professional education and training. This is particularly important in the
context of ‘continuing professional development’ where a global market exists.
The focus for exported European education should be on rapidly developing
regions where the provision of local education cannot meet demand.
· Adopting internationally accepted mechanisms to promote
the transparency and recognition of their programmes. In particular, they
should actively seek to converge their education system following the Bologna
blueprint by expressing their programmes in ECTS credits and issuing Diploma
Supplements.
5 CONCLUDING COMMENT
Transnational education has strategic implications for all citizens, institutions,
governments, and international bodies. It has a far-reaching positive and
negative potential to impact on the creation of the European higher educational
area. The positive must be encouraged whilst the negative is blocked. Transnational
education is perhaps best regarded as a ‘positive irritant’ that will, if
approached correctly, cause the quality and attractiveness of European educational
provision to improve, thereby aiding the creation of a ‘Europe of knowledge’.
Convención
de Asociaciones de Estudiantes Europeas.
Student
Göteborg declaration.
22nd to 25th
March 2001 - Göteborg, Sweden
También se reunieron las Asociaciones de estudiantes Europeas previamente
a la reunión de Praga. En ella, adoptaron un declaración sobre el futuro del
Proceso de Bolonia, en la cual el ESIB –the National Unions of Students in
Europe– mostraba su implicación y apoyo en la construcción del Espacio Europeo
de Educación Superior. En ella los estudiantes reconocían la necesidad de
promover una educación universitaria de calidad, accesible y diversa. Esta
es la declaración aprobada que se llevó a Praga. El mensaje para la Convención
de Praga fue el siguiente:
Ikasleen
elkarteak ere elkartu ziren Pragako bilera baino lehen. Bertan, deklarazio
bat adostu zuten denen artean non ESIB elkarteak –the National Unions of Students
in Europe– beren inplikazio eta laguntza azaltzen zuten Boloniako prozesuaren
aldaketei. Deklarazio honetan ikasleek kalitatez Goi Hezkuntza sistema baterako
pausuak eman behar direnaren ideiarekin bat egiten zuten, baina hau baita
zabala eta edonorrentzako izan beharko litzatekeela azaltzen zuten. Jarraian
Pragara eraman zuten deklarazioa azaltzen da.
ISSUES OF CONCERN
1. INTRODUCTION
I have now presented the students´ objectives
and, in brief, the means. Now we would like to raise some issues of concern.
These issues are very important for the students because they are decisive
for the positive or negative attitude students all over Europe have towards
the Bologna Process.
2. THE SOCIAL DIMENSION
Although the Bologna Declaration
pointed out the basic aspects of the European dimension in higher education,
it failed to address the social implications the process has on students.
This social dimension includes accessibility, study
finance systems and their mobility, student welfare and, also, the
use of languages. We know that these are all under the competency of your
governments but so is the rest of the Bologna Process and therefore these
are issues that can be addressed in the Bologna Process. As you all know this
is really an important problem for students. A lot of countries have experienced
negative reactions and protests against the Bologna Process because of the
lack of any social dimension. ESIB has been the only actor in the Bologna
Process addressing the social issues and we would really like the ministers
to recognise this.
3. EDUCATION AS A PUBLIC GOOD
The term 'education market' in itself
already forms a distorted picture of education. ESIB strongly opposes the
handling of education as a common market commodity. Education is an investment
by society and should be beneficial for both the individual and the society
alike. ESIB demands that education preserves its task as a contributor to
social equality in society. Higher education must therefore remain accessible
to all students. Transnational education provision must not jeopardise this.
The
Bologna Declaration should open new dimensions for the students. It should
open doors that were closed before or only open to the happy few. This of
course means that closing down publicly funded higher education or pure privatisation
is out of the question. Publicly funded higher education must remain the main
form of higher education in the future. ESIB strongly supports the idea of
Higher education as a public good because higher education must aim to meet
the needs of society as a whole. This however does not mean that all higher
education institutions should be public. Even private higher education can
be a public good. This is especially important in light of the current negotiations
on the General Agreement on Trade in Services (GATS). If Europe doesn't act
GATS can eventually lead to free trade in education and thus a total privatisation
of higher education. We are not saying it will eventually lead to this. It
can if the commitment of all the governments in Europe to their education
system is not strong enough and if they don't take up their public responsibility
for education.
Linked to this is also the emergence of pure economical thinking into the
language used by the higher education community. ESIB has had to react several
times during the international Bologna Seminars.
- Students are not just clients
- Education is not a product
and
- A higher education
institution is not a supermarket.
Students are an equal part of the
higher education community. In this respect students must be seen as partners
and not as clients. Seeing students as just clients would imply that only
financially well off students would be able to buy high quality education.
Therefore we, the students in Europe, would like to be referred to as students
and not as clients.
CONCLUSION
So what are the students trying to
tell you? We re trying to tell you that this is a moment for European higher
education to reinforce itself and provide the European students with the education
they deserve. But the Bologna Process is not so much a European process. It's
a national process in which the main actors are the governments and the higher
education community consisting of higher education institutions and students.
Therefore we ask you, the ministers responsible for higher education, explicitly
to write a social dimension into the implementation of the Bologna Declaration
and to preserve higher education as a public good.
La Convención
de las Instituciones Universitarias Europeas en Salamanca.
The Salamanca Convention Of European Higher
Education Institutions.
Salamanca on 29-30 March
2001
En marzo de 2001 se reunieron en Salamanca representantes
de unas 300 instituciones Europeas y de sus organizaciones representativas
para preparar la reunión de Ministros de Praga. En ella hubo análisis y ponencias
muy interesantes sobre el estado de la Educación en Europa y la implicación
del Proceso de Bolonia. Tras la reunión, se preparó el siguiente documento
que sirvió a los Ministros de la Reunión de Praga como punto de partida del
análisis de la dirección que está tomando y que debe tomar el Espacio Europeo
de Enseñanza Superior. Más tarde, en junio de 2001, se reunieron en Riga (Latvia)
las redes ENIC (Consejo Europeo/Unesco) y NARIC (Comisión Europea) y elaboraron
el documento de manera que fuera dirigido al resto de la comunidad universitaria
en Europa. Lo que viene a continuación es precisamente ese documento en el
que se resumen objetivos, principios y prioridades decididos en Salamanca:
2001 urteko martxoan
Salamankan bildu ziren 300 hezkuntza instituzio inguru eta beren elkarteen
ordezkariak Paragako Ministroen bilerarako dokumentu bat adosteko asmoz. Bertan
oso hitzaldi interesgarriak egon ziren Europako Hezkuntzaren egoerari eta
Boloniako prozesuaren inplikazioari buruz. Bilera honetan garatutako dokumentua
izan zen Ministroek erabili zutena uneko egoera aztertzeko eta etorkizunerako
neurriak erabakitzeko. Beranduago, 2001eko ekainean, Rigan (Latvia) bildu
ziren ENIC (Europear Kontseilua eta Unesco) eta NARIC sareak (Europear Komisioa)
dokumentu bat osatu zuten Europako unibertsitateetako komunitatearentzat.
Jarraian datorrena Salamankan adostutako dokumentua bera da.
ENIC NETWORK (COUNCIL
OF EUROPE/UNESCO)
NARIC NETWORK (EUROPEAN
COMMISSION)
8th
Joint Meeting of the ENIC and NARIC Networks
Riga, 3-5 June 2001
University of Latvia
MESSAGE FROM THE SALAMANCA
CONVENTION OF
EUROPEAN HIGHER EDUCATION
INSTITUTIONS
Shaping the European Higher Education Area
Prepared by the EUA – European University Association (born
as a merger of CRE and the Confederation of EU Rectors' Conferences)
Shaping
the future
European higher education institutions
reaffirm their support to the principles of the Bologna Declaration and their
commitment to the creation of the European Higher Education Area by the end
of the decade. They see the establishing of the European University Association
(EUA) in Salamanca as of symbolic and practical value to convey their voice
more effectively to governments and society and thus to support them in shaping
their own future in the European Higher Education Area.
1. PRINCIPLES
AUTONOMY WITH ACCOUNTABILITY
Progress requires that European universities
be empowered to act in line with the guiding principle of autonomy with accountability.
As autonomous and responsible legal, educational and social entities, they
confirm their adhesion to the principles of the Magna Charta Universitatum
of 1988 and, in particular, academic freedom. Thus, universities have to be
able to shape their strategy, choose their priorities in teaching and research,
allocate their resources, profile their curricula and set their criteria for
the acceptance of professors and students. European higher education institutions
accept the challenges of operating in a competitive environment at home, in
Europe and in the world, but to do so they need the necessary managerial freedom,
less rigid regulatory frameworks and fair financing or they will be placed
at a disadvantage in co-operation and competition. The
dynamics needed for the completion of the European Higher Education Area will
remain unfulfilled or will result in unequal competition, if the current over-regulation
and minute administrative and financial control of higher education in many
countries is upheld. Competition serves quality in higher education, is not
exclusive of co-operation and cannot be reduced to a commercial concept. Universities
in some countries in Europe are not yet in a position to compete on equal
terms and are in particular faced with unwanted brain drain within Europe.
EDUCATION
AS A PUBLIC RESPONSIBILITY
The
European Higher Education Area must be built on the European traditions of
education as a public responsibility; of broad and open access to undergraduate
as well as graduate studies; of education for personal development; and of
citizenship as well as of short and long-term social relevance.
RESEARCH-BASED
HIGHER EDUCATION
As
research is a driving force of higher education, the creation of the European
Higher Education Area must go hand in hand with that of the European Research
Area.
ORGANISING
DIVERSITY
European
higher education is characterised by its diversity in terms of languages,
national systems, institutional types and profiles and curricular orientation.
At the same time its future depends on its ability to organise this valuable
diversity to effectively produce positive outcomes rather than difficulties
and flexibility rather than opacity. Higher
education institutions wish to build on convergence - in particular
on common denominators shared across borders in a given subject area - and to deal with diversity as assets, rather than as
reasons for non-recognition or exclusion. They are committed to creating
sufficient self-regulation to ensure the minimum level of cohesion needed
to avoid that their efforts towards compatibility are undermined by too much
variance in the definition and implementation of credits, main degree categories
and quality criteria.
QUALITY AS A FUNDAMENTAL BUILDING STONE
The European Higher Education Area
needs to build on academic core values while meeting stakeholders' expectations,
i.e., demonstrating quality. Indeed, quality assessment must take into consideration
the goals and mission of institutions and programmes. It requires a balance
between innovation and tradition, academic excellence and social/economic
relevance, the coherence of curricula and students' freedom of choice. It
encompasses teaching and research as well as governance and administration,
responsiveness to students' needs and the provision of non-educational services.
Inherent quality does not suffice, it needs to be demonstrated and guaranteed
in order to be acknowledged and trusted by students, partners and society
at home, in Europe and in the world. Quality is the basic underlying
condition for trust, relevance, mobility, compatibility and attractiveness
in the European Higher Education Area.
Trust
building
As
research evaluation has an international dimension so does quality assurance
in higher education. In Europe, quality assurance
should not be based on a single agency enforcing a common set of standards.
The way into the future will be to design mechanisms at European level for
the mutual acceptance of quality assurance outcomes, with "accreditation"
as one possible option. Such mechanisms should respect national, linguistic
and discipline differences and not overload universities.
Relevance
Relevance to the European labour market needs to be reflected
in different ways in curricula, depending
on whether the competencies acquired are for employment after the first or
the second degree. Employability in a lifelong learning perspective is best
served through the inherent value of quality education, the diversity of approaches
and course profiles, the flexibility of programmes with multiple entry and
exit points and the development of transversal
skills and competencies such as communication and languages, ability to mobilise
knowledge, problem solving, team work and social processes.
The free mobility of students, staff
and graduates is an essential dimension of the European Higher Education Area.
European universities want to foster more mobility- both of the "horizontal"
and the "vertical" type - and do not see virtual mobility as a substitute to physical
mobility. They are willing to use existing instruments for recognition and
mobility (ECTS, Lisbon Convention, Diploma Supplement, NARIC/ENIC network)
in a positive and flexible way. In view of the importance of teaching
staff with European experience, universities wish to eliminate nationality
requirements and other obstacles and disincentives for academic careers in
Europe. However, a common European approach to virtual mobility and transnational
education is also needed.
Compatible
qualifications at the undergraduate and graduate levels
Higher education institutions endorse the move
towards a compatible qualification framework based on a main articulation
in undergraduate and postgraduate studies. There is broad agreement that first
degrees should require 180 to 240 ECTS points but need to be diverse leading
to employment or mainly preparing for further, postgraduate studies. Under
certain circumstances a university may decide to establish an integrated curriculum
leading directly to a Master-level degree. Subject-based networks have an
important role to play to inform such decisions. Universities are convinced
of the benefits of a credit accumulation and transfer system based on ECTS
and on their basic right to decide on the acceptability of credits obtained
elsewhere.
Attractiveness
European higher education institutions want to be in a position to attract
talent from all over the world. This requires action at the institutional,
national and European level. Specific measures include the adaptation of curricula,
degrees readable inside and outside Europe, credible quality assurance measures,
programmes taught in major world languages, adequate information and marketing,
welcoming services for foreign students and scholars, and strategic networking.
Success also depends on the speedy removal of prohibitive immigration and
labour market regulations.
European higher education institutions recognise
that their students need and demand qualifications which they can effectively
use for the purpose of study and career all over Europe. The institutions
and their networks and organisations acknowledge their role and responsibility
in this regard and confirm their willingness to organise themselves accordingly
within the framework of autonomy.
Higher education institutions call
on governments, in their national and European contexts, to facilitate and
encourage change and to provide a framework for co-ordination and guidance
towards convergence, and affirm their capacity and willingness to initiate
and support progress within a joint endeavour
·
to redefine higher education and research for
the whole of Europe;
·
to reform and rejuvenate curricula and higher
education as a whole;
·
to enhance and build on the research dimension
in higher education;
·
to adopt mutually acceptable mechanisms for the
evaluation, assurance and certification of quality;
·
to build on common denominators with a European
dimension and ensure compatibility between diverse institutions, curricula
and degrees;
·
to promote the mobility of students and staff
and the employability of graduates in Europe;
·
to support the modernisation efforts of universities
in countries where the challenges of the European Higher Education Area are
greatest;
·
to meet the challenges of being readable, attractive
and competitive at home, in Europe and in the world; and
·
to keep considering higher education as an essential
public responsibility.
Las conclusiones finales de los grupos de trabajo
(workshops) de la Convención de Salamanca están al final de este documento
como anexo. Es importante recalcar que esta reunión fue la que marcó la mayoría
de puntos a tratar de la Reunión en Praga.
Conclusiones de
la Presidencia del Consejo Europeo.
Plan de Acción para Fomentar la Movilidad en Europa.
Nice European Council Meeting.
7, 8 and 9 December 2000
En diciembre de 2000,
en reunión del consejo europeo en Niza, se aprobó el plan de acción de movilidad
consistente en 42 medidas para definir, incrementar y democratizar la movilidad
en Europa. También se dedicaba atención a las formas de financiación. El progreso
de este plan se analizará cada 2 años.
2000. urteko
maiatzean, Nizan Europear Kontseilua bildu eta mugikortasuna bultzatzeko plan
nagusi bat onartu zen. Plan honek 42 neurri proposatzen ditu Europa barneko
mugikortasuna definitu, bultzatu eta demokratizatzeko. Finantziazioari ere
arreta jarri zitzaion. Plangintza honen martxa bi urtean behin gainbegiratuko
zela erabaki zen.
(…)
Convinced
that the construction of a genuine European
area of knowledge is a priority for the European Community and that it is
through education that Europeans will acquire the shared cultural references
that are the basis of European citizenship and of a political Europe.
(...)
Note that to attain this goal Europe already has a wealth of resources:
the Community's SOCRATES, LEONARDO da VINCI and YOUTH programmes represent
appreciable progress and play an essential role which will increase with the
second generation of programmes.
(…)
Note
that the Extraordinary European Council in Lisbon of 23 and 24 March 2000
recognised the urgency of removing obstacles
and promoting mobility and that, in its conclusions, it invited the Council
and Commission to define "by the end of 2000, the means for fostering
the mobility of students, teachers and training and research staff both through
making the best use of existing Community programmes, by removing obstacles
and through greater transparency in the recognition of qualifications and
periods of study and training" (paragraph 26).
(...)
Welcome
the mobility action plan set out in the Annex which was submitted to the Ministers
for Education at the Sorbonne on 30 September 2000. That plan has three major objectives:
* to define
and democratise mobility in Europe;
* to promote
appropriate forms of funding;
* to increase
mobility and improve the conditions for it.
The measures mentioned in the Action
Plan are conceived as a "toolbox" of 42 measures divided into 4
main chapters which, in their individual scope and combination, are designed
to identify and deal with the obstacles encountered by those who, no matter
where, seek to implement a mobility measure.
Convinced
that if all Member States, with the assistance of the Commission, make use
on a voluntary basis of those actions which they consider will best enable
the obstacles encountered by those requesting mobility in their countries
to be overcome, all agree from the outset that the
following measures in the action plan are of particular importance:
* developing multilingualism;
* establishment of a portal giving access to
the different European sources of information on mobility;
* recognition of periods
of mobility in diploma courses;
* training of the teachers
and administrative staff involved to become true mobility organisers able
to provide advice and guidance and draft mobility projects;
* definition and adoption
of a quality charter on reception facilities for foreign nationals on training
courses;
* drawing up of an inventory
of existing mobility circuits and good practices, exchanges of students, trainees
and trainers;
* creating linkage between
mobility funding from the Union, the Member States and local authorities,
the public sector and the private sector.
Propose
that, as part of rolling programming instituted by the Council in its Resolution
of 17 December 1999 1 and for the sake of regular assessment of progress in
achieving the targets set, the Council, in collaboration with the other European
institutions concerned, regularly take stock of the situation, in principle
every two years.
Recall
that the plan also identifies measures of
broader scope coming under larger-scale coordination within each Member State
and between the Commission and the Member States' administrations.
In
accordance with the conclusions of the Extraordinary European Council in Lisbon,
this Resolution is submitted to the European Council in Nice.
Reunión de los
Ministros de Educación Europeos en Praga. Towards
the European Higher Education Area.
Comunicado de la Reunión
de los Ministros Europeos responsables de Educación Universitaria. Prague on May 19th 2001.
A continuación se presenta
la declaración íntegra de la Reunión.
Jarraian bilera honen deklarazio osoa azaltzen da.
Two
years after signing the Bologna Declaration and three years after the Sorbonne
Declaration, European Ministers in charge of higher education, representing
32 signatories, met in Prague in order to review the progress achieved and
to set directions and priorities for the coming years of the process. Ministers
reaffirmed their commitment to the objective of establishing the European
Higher Education Area by 2010. The choice of Prague to hold this meeting is
a symbol of their will to involve the whole of Europe in the process in the
light of enlargement of the European Union.
Ministers
welcomed and reviewed the report "Furthering the Bologna Process"
commissioned by the follow-up group and found that the goals laid down in
the Bologna Declaration have been widely accepted and used as a base for the
development of higher education by most signatories as well as by universities
and other higher education institutions. Ministers reaffirmed that efforts
to promote mobility must be continued to enable students, teachers, researchers
and administrative staff to benefit from the richness of the European Higher
Education Area including its democratic values, diversity of cultures and
languages and the diversity of the higher education systems.
Ministers
took note of the Convention of European higher education institutions held
in Salamanca on 29-30 March and the recommendations of the Convention of European
Students, held in Göteborg on 24-25 March, and appreciated the active involvement
of the European University Association (EUA) and the National Unions of Students
in Europe (ESIB) in the Bologna process. They further noted and appreciated
the many other initiatives to take the process further. Ministers also took
note of the constructive assistance of the European Commission.
Ministers
observed that the activities recommended in the Declaration concerning degree
structure have been intensely and widely dealt with in most countries. They
especially appreciated how the work on quality assurance is moving forward.
Ministers recognized the need to cooperate to address the challenges brought
about by transnational education. They also recognized the need for a lifelong
learning perspective on education.
Further
actions following the six objectives of the Bologna process
As
the Bologna Declaration sets out, Ministers asserted that building the European
Higher Education Area is a condition for enhancing the attractiveness and
competitiveness of higher education institutions in Europe. They supported
the idea that higher education should be considered a public good and is and
will remain a public responsibility (regulations etc.), and that students
are full members of the higher education community. From this point of view
Ministers commented on the further process as follows:
Adoption
of a system of easily readable and comparable degrees
Ministers strongly encouraged universities and other higher education institutions
to take full advantage of existing national legislation and European tools
aimed at facilitating academic and professional recognition of course units,
degrees and other awards, so that citizens can effectively use their qualifications,
competencies and skills throughout the European Higher Education Area.
Ministers
called upon existing organisations and networks such as NARIC and ENIC to
promote, at institutional, national and European level, simple, efficient
and fair recognition reflecting the underlying diversity of qualifications.
Adoption of a system essentially based on two main
cycles
Ministers
noted with satisfaction that the objective of a degree structure based on
two main cycles, articulating higher education in undergraduate and graduate
studies, has been tackled and discussed. Some countries have already adopted
this structure and several others are considering it with great interest.
It is important to note that in many countries bachelor’s and master’s degrees,
or comparable two cycle degrees, can be obtained at universities as well as
at other higher education institutions. Programmes leading to a degree may,
and indeed should, have different orientations and various profiles in order
to accommodate a diversity of individual, academic and labour market needs
as concluded at the Helsinki seminar on bachelor level degrees (February 2001).
Establishment
of a system of credits
Ministers
emphasized that for greater flexibility in learning and qualification processes
the adoption of common cornerstones of qualifications,
supported by a credit system such as the ECTS or one that is ECTS-compatible,
providing both transferability and accumulation functions,
is necessary. Together with mutually recognized quality assurance systems
such arrangements will facilitate students’ access to the European labour
market and enhance the compatibility, attractiveness and competitiveness of
European higher education. The generalized use of such a credit system and
of the Diploma Supplement will foster progress in this direction.
Promotion
of mobility
Ministers
reaffirmed that the objective of improving
the mobility of students, teachers, researchers and administrative staff as
set out in the Bologna Declaration is of the utmost importance. Therefore,
they confirmed their commitment to pursue the removal of all obstacles to
the free movement of students, teachers, researchers and administrative staff
and emphasized the social dimension of mobility. They took note of the possibilities
for mobility offered by the European Community programmes and the progress
achieved in this field, e.g. in launching the Mobility Action Plan endorsed
by the European Council in Nice in 2000.
Promotion
of European cooperation in quality assurance
Ministers recognized the vital role that quality assurance systems play
in ensuring high quality standards and in facilitating the comparability of
qualifications throughout Europe. They also encouraged closer
cooperation between recognition and quality assurance networks. They emphasized
the necessity of close European cooperation
and mutual trust in and acceptance of national quality assurance systems.
Further they encouraged universities and other higher education institutions
to disseminate examples of best practice and to design scenarios for mutual
acceptance of evaluation and accreditation/certification mechanisms.
Ministers called upon the universities and other higher educations institutions,
national agencies and the European Network of Quality Assurance in Higher
Education (ENQA), in cooperation with corresponding bodies from countries
which are not members of ENQA, to collaborate in establishing a common framework
of reference and to disseminate best practice.
Promotion of the European dimensions in higher education
In order to further strengthen the important European dimensions of higher
education and graduate employability Ministers called upon the higher education
sector to increase the development of modules, courses and curricula at all
levels with "European" content, orientation or organisation. This
concerns particularly modules, courses and degree curricula offered in partnership
by institutions from different countries and leading to a recognized joint
degree.
Furthermore
Ministers emphasized the following points:
Lifelong learning
Lifelong
learning is an essential element of the European Higher Education Area. In
the future Europe, built upon a knowledge-based society and economy, lifelong
learning strategies are necessary to face the challenges of competitiveness
and the use of new technologies and to improve social cohesion, equal opportunities
and the quality of life.
Higher education institutions
and students
Ministers
stressed that the involvement of universities and other higher education institutions
and of students as competent, active and constructive partners in the establishment
and shaping of a European Higher Education Area is needed and welcomed. The
institutions have demonstrated the importance they attach to the creation
of a compatible and efficient, yet diversified and adaptable European Higher
Education Area. Ministers also pointed out that quality is the basic underlying
condition for trust, relevance, mobility, compatibility and attractiveness
in the European Higher Education Area. Ministers expressed their appreciation
of the contributions toward developing study programmes combining academic
quality with relevance to lasting employability and called for a continued
proactive role of higher education institutions.
Ministers
affirmed that students should participate in and influence the organisation
and content of education at universities and other higher education institutions.
Ministers also reaffirmed the need, recalled by students, to take account
of the social dimension in the Bologna process.
Promoting the attractiveness
of the European Higher Education Area
Ministers
agreed on the importance of enhancing attractiveness of European higher education
to students from Europe and other parts of the world. The readability and
comparability of European higher education degrees world-wide should be enhanced
by the development of a common framework of qualifications, as well as by
coherent quality assurance and accreditation/certification mechanisms and
by increased information efforts.
Ministers
particularly stressed that the quality of higher education and research is
and should be an important determinant of Europe’s international attractiveness
and competitiveness. Ministers agreed that more attention should be paid to
the benefit of a European Higher Education Area with institutions and programmes
with different profiles. They called for increased collaboration between the
European countries concerning the possible implications and perspectives of
transnational education.
Continued follow-up
Ministers
committed themselves to continue their cooperation based on the objectives
set out in the Bologna Declaration, building on the similarities and benefiting
from the differences between cultures, languages and national systems, and
drawing on all possibilities of intergovernmental cooperation and the ongoing
dialogue with European universities and other higher education institutions
and student organisations as well as the Community programmes.
Ministers
welcomed new members to join the Bologna process after applications from Ministers
representing countries for which the European Community programmes Socrates
and Leonardo da Vinci or Tempus-Cards are open. They accepted applications
from Croatia, Cyprus and Turkey.
Ministers decided
that a new follow-up meeting will take place in the second half of 2003 in
Berlin to review progress and set directions and priorities for the next stages
of the process towards the European Higher Education Area. They confirmed the need for a structure
for the follow-up work, consisting of a follow-up group and a preparatory
group. The follow-up group should be composed of representatives of all signatories,
new participants and the European Commission, and should be chaired by the
EU Presidency at the time. The preparatory group should be composed of representatives
of the countries hosting the previous ministerial meetings and the next ministerial
meeting, two EU member states and two non-EU member states; these latter four
representatives will be elected by the follow-up group. The EU Presidency
at the time and the European Commission will also be part of the preparatory
group. The preparatory group will be chaired by the representative of the
country hosting the next ministerial meeting.
The
European University Association, the European Association of Institutions
in Higher Education (EURASHE), the National Unions of Students in Europe and
the Council of Europe should be consulted in the follow-up work.
In
order to take the process further, Ministers encouraged the follow-up group
to arrange seminars to explore the following areas: cooperation concerning
accreditation and quality assurance, recognition issues and the use of credits
in the Bologna process, the development of joint degrees, the social dimension,
with specific attention to obstacles to mobility, and the enlargement of the
Bologna process, lifelong learning and student involvement.
Anexo
1: Convención de Lisboa
Convención sobre
Reconocimiento de Calificaciones
Relativas
a la Educación Superior en la Región Europea
Informe explicativo
ANTECEDENTES
1. La propuesta de elaborar un
convenio conjunto Consejo de Europa/UNESCO fue formulada por el Secretario
General del Consejo de Europa en su carta del 30 de octubre de 1992 dirigida
al Director General de la UNESCO. Este último aceptó la propuesta en su carta
del 28 de diciembre de 1992.
El enfoque del Consejo de Europa
2. Las razones que motivaron la propuesta del Secretario General fueron
la evolución en la educación superior en Europa desde el decenio de 1960 (véanse
los párrs. 4 - 6 infra) y el rápido aumento del número de países participantes
en las actividades del Consejo de Europa en materia de educación y cultura.
El enfoque de la UNESCO
3. El apoyo prestado por la UNESCO a esta iniciativa tiene su origen en
la convicción de que un convenio conjunto, auspiciado por dos importantes
organizaciones internacionales, sería beneficioso para todos sus Estados Miembros.
Contribuiría a evitar esa Europa "a dos niveles" que algunos temen
y, al establecerse en el marco de la UNESCO, permitiría estrechar los vínculos
entre la región europea y las demás regiones del mundo.
La evolución de la educación superior
4. Con una sola excepción, los convenios europeos de educación superior
(*) datan del decenio de 1950
o principios del decenio de 1960. El Convenio de la UNESCO de Convalidación
de Estudios, y Títulos o Diplomas relativos a Educación Superior en los Estados
de la Región Europa data de 1979. Desde entonces, la educación superior en
Europa ha cambiado considerablemente y los convenios no se han adaptado en
consecuencia. En el plano nacional, el cambio predominante ha sido la diversificación
de la educación superior. En los años 1950, los sistemas de educación superior
se basaban en universidades tradicionales dirigidas explícitamente por las
autoridades estatales o, como en el caso de las universidades católicas, aprobadas
implícitamente por ellas, mientras que ahora los sistemas son mucho más diversos.
En la actualidad, un gran porcentaje de estudiantes de educación superior
acuden a instituciones no universitarias o cursan en las universidades programas
no tradicionales que proponen ciclos de estudios más cortos y de orientación
más profesional, como las Fachhochschulen alemanas o los statlige
hf gskoler noruegos, o cursan en las
universidades programas no tradicionales de duración más breve y más centrados
en la enseñanza profesional, como los Instituts Universitaires de Technologie
(IUT) franceses. Esta diversificación y profesionalización llegan también
hasta los cursos inmediatamente anteriores de la educación secundaria, lo
que crea complejas relaciones en cuanto a los mecanismos de admisión y dificulta
la aplicación de la noción de equivalencia internacional.
____
(*) STE Nº 15 Convenio europeo
de equivalencia de diplomas que permiten el ingreso en las universidades (1953);
STE Nº 49 Protocolo al Convenio europeo de equivalencia de diplomas que permiten
el ingreso en las universidades (1964); STE Nº 21 Convenio europeo de equivalencia
de periodos de estudios universitarios (1956); STE Nº 32 Convenio europeo
de convalidación académica de cualificaciones universitarias (1959); STE Nº
138 Convenio europeo de equivalencia general de periodos de estudios universitarios
(1990).
5. Por otra parte, el número de instituciones privadas ha aumentado rápidamente.
Este fenómeno, observable en la mayoría de los países, es especialmente notable
en algunos países de Europa Central y Oriental. A los fines del presente Convenio,
empero, lo importante no es saber si una institución es pública o privada,
sino más bien si existe un dispositivo que garantice la calidad de la enseñanza
que imparte y de las calificaciones que confiere. Ahora bien, los convenios
europeos de educación superior no establecen ninguna diferenciación entre
las distintas instituciones de un sistema de educación nacional. En la Sección
VIII del presente Convenio se han incluido disposiciones a tal efecto.
6. La movilidad académica ha aumentado de manera importante desde la entrada
en vigor de los convenios actuales, sobre todo durante los últimos diez o
quince años. A este respecto, es interesante señalar que el Convenio europeo
de equivalencia de periodos de estudios universitarios (STE N° 21, 1956) versa
específicamente sobre el reconocimiento de periodos de estudios universitarios
de lenguas modernas, ya que éstas eran en 1956, cuando se aprobó el convenio,
las materias más comúnmente estudiadas por los estudiantes que pasaban una
temporada limitada en universidades extranjeras. El Convenio europeo de equivalencia
general de periodos de estudios universitarios (STE N° 138, 1990) trata, por
su parte, del reconocimiento de los periodos de estudios universitarios independientemente
de la materia estudiada, mientras que el Convenio de la UNESCO de Convalidación
de Estudios, y Títulos o Diplomas relativos a Educación Superior en los Estados
de la Región Europa (1979) trata también del reconocimiento de estudios parciales
cualquiera que sea la disciplina estudiada. El gran aumento de la movilidad
académica ha reforzado considerablemente la importancia actual de los convenios
de reconocimiento académico. Por consiguiente, es cada vez más importante
actualizar los textos legales existentes.
7. Otro de los objetivos principales que se persigue con la elaboración
de un convenio conjunto Consejo de Europa/UNESCO, cuya finalidad es que reemplace
en última instancia los convenios de reconocimiento de calificaciones de educación
superior en la región europea aprobados por cada una de las dos organizaciones
por separado, es evitar una repetición innecesaria de esfuerzos. Esta preocupación
se refleja asimismo en la decisión de crear una red conjunta Consejo de Europa/UNESCO
de centros nacionales de información sobre movilidad y reconocimiento académicos.
La Red ENIC, creada en junio de 1994, sustituye las redes anteriores de ambas
organizaciones y coopera estrechamente con la Red NARIC de la Unión Europea.
Número de países participantes
8. Todos los Estados Miembros del Consejo de Europa (que, a 11 de abril
de 1997, eran 40 pero cuyo número sin duda seguirá aumentando) disfrutan
de un derecho de adhesión automática a todos los convenios europeos. El Comité
de Ministros podrá invitar a otros países a adherirse a estos convenios. Tratándose
de los convenios europeos de educación superior, esta invitación podrá ser
precedida de un examen del sistema de educación del país interesado para determinar
si es "básicamente equivalente" a los sistemas de los Estados que
ya son partes en dichos convenios. Los Estados Miembros no serán objeto de
este tipo de examen.
9. Por lo que respecta al Consejo de Europa, la principal evolución ha
sido el aumento muy importante, en los últimos cuatro años, del número de
países que participan en sus programas de actividades en materia de educación
y cultura. A 11 de abril de 1997, 44 países se habían adherido al Convenio
Cultural Europeo y se esperan nuevas adhesiones. Asimismo, el Consejo de Europa
está estableciendo contactos con otros países.
10. Esto significa que el número de Estados firmantes posibles de los
convenios europeos de educación superior está aumentando rápidamente y que
las diferencias entre los sistemas de educación de dichos Estados podrán ser
aún mayores. Esto, a su vez, significa que la idea subyacente en los convenios
europeos de educación superior, esto es, que los sistemas nacionales de educación
superior son básicamente equivalentes, está perdiendo terreno. Esta evolución
puede haber convertido en obsoletos los convenios europeos de equivalencia,
a menos que se proceda a su revisión mediante la elaboración del presente
Convenio.
11. El número de Estados Miembros de la Región Europa de la UNESCO también
ha aumentado, debido a la aparición de nuevos Estados independientes en la
región. En la 28ª reunión de la Conferencia General (1995), la Región Europa
contaba con 49 Estados Miembros, aunque algunos de ellos habían solicitado
también su adhesión a la Región Asia y el Pacífico. A 11 de abril de 1997
había 43 Estados Contratantes del Convenio de la UNESCO para la Región
Europa.
12. El aumento en el número de Estados partes en el Convenio Cultural
Europeo significa también que ya no hay diferencias importantes entre el número
de países que participan en los programas de cooperación del Consejo de Europa
en materia de educación y cultura y el de los miembros de la Región Europa
de la UNESCO. La principal diferencia que subsiste es que la Región Europa
de la UNESCO comprende algunos países no europeos, como el Canadá, Israel
y los Estados Unidos de América. Por consiguiente, el Secretario General del
Consejo de Europa y el Director General de la UNESCO han convenido en la necesidad
de coordinar, en lo posible, las actividades del Consejo de Europa en materia
de reconocimiento y movilidad académicos con las de la Región Europa de la
UNESCO. Cabe señalar que la diferencia entre los miembros de las dos organizaciones
podría aumentar de nuevo en el futuro, en particular según la manera en que
cada una de las organizaciones coopere con las repúblicas del Cáucaso y Asia
Central de la ex URSS.
La evolución de los procedimientos de reconocimiento
13. Los procedimientos de reconocimiento de calificaciones se han desarrollado
considerablemente durante los últimos decenios. La evaluación de las calificaciones
obtenidas en el extranjero solía entrañar una comparación detallada de los
programas y las listas de materias estudiadas ("equivalencia"),
mientras que ahora se hace hincapié en una comparación más amplia de las calificaciones
obtenidas ("reconocimiento"). Asimismo, se afirma la tendencia a
elaborar reglamentaciones internacionales que destacan los procedimientos
y criterios aplicables al proceso de reconocimiento de calificaciones obtenidas
en el extranjero, en lugar de enumerar o definir los títulos y diplomas que
se reconocerán mediante la reglamentación.
La elaboración del nuevo convenio
14. La propuesta de elaborar un solo convenio conjunto que reemplace a
la postre los convenios europeos de educación superior, así como el Convenio
de la UNESCO de Convalidación de Estudios, y Títulos o Diplomas relativos
a Educación Superior en los Estados de la Región Europa, se presentó en la
16ª reunión de la Conferencia permanente sobre problemas universitarios (CC-PU)
(*) celebrada en Estrasburgo del
24 al 26 de marzo de 1993. La CC-PU consideró que, antes de comprometerse
a elaborar un convenio conjunto, convenía efectuar un estudio de viabilidad.
Destacó también la importancia de estar asociada al proceso de decisión y
de poder pronunciarse sobre los resultados de dicho estudio. La Mesa del Consejo
de Cooperación Cultural (CDCC, Estrasburgo, 12-13 de mayo de 1993) confirmó
la posición de la CC-PU. La Conferencia General de la UNESCO, en su 27ª reunión,
aprobó también la propuesta de efectuar un estudio de viabilidad conjunto
(París, noviembre de 1993).
____
(*) Llamada, tras la revisión
de su mandato en enero de 1994, Comité de educación superior e investigación
(CC-HER).
15. Por acuerdo entre ambas organizaciones, el proyecto de estudio de
viabilidad se presentó, para consulta, a la Red NEIC (**) del Consejo de Europa en su
11ª reunión (Estrasburgo, 24-25 de noviembre de 1993). En la versión del proyecto
de estudio de viabilidad sometida a un grupo especial de expertos, se tuvieron
en cuenta varios comentarios de la Red NEIC.
____
(**) Fusionada con la Red
NIB de la UNESCO en junio de 1994 para formar una sola red conjunta Consejo
de Europa/UNESCO - la Red ENIC (Red Europea de Centros de Información sobre
Reconocimiento de Estudios y Movilidad).
16. El estudio de viabilidad (ref. DECS-HE 94/25) se presentó también
a un grupo especial de expertos, designados conjuntamente por ambas organizaciones
(Estrasburgo, 3-4 de febrero de 1994). Los expertos fueron designados a título
personal, teniendo debidamente en cuenta el principio de la representación
equitativa. Los comentarios del grupo de expertos se incorporaron a la versión
final del estudio de viabilidad. Este se sometió asimismo a la consideración
del Comité de educación superior e investigación del Consejo de Europa (CC-HER,
Estrasburgo, 27-29 de abril de 1994), del Comité Regional de la UNESCO encargado
de la Aplicación del Convenio de Convalidación de Estudios, y Títulos o Diplomas
relativos a la Educación Superior en los Estados de la Región Europa (llamado
en adelante "Comité Regional de la UNESCO para Europa") (Budapest,
18 de junio de 1994) y de la Red ENIC (Budapest, 19-22 de junio de 1994),
que recomendaron que las Secretarías procedieran sobre esa base a la elaboración
de un Proyecto de Convenio conjunto.
17. El estudio de viabilidad fue aprobado por el Consejo Ejecutivo de
la UNESCO el 2 de mayo y por el Comité de Ministros del Consejo de Europa
el 5 de septiembre de 1994. En la reunión del CC-HER celebrada en Malta del
26 al 28 de octubre de 1994 se esbozaron los principios fundamentales de un
proyecto de Convenio conjunto. Los órganos rectores de ambas organizaciones
autorizaron a las Secretarías a emprender la elaboración de un proyecto de
convenio con la asistencia de un segundo grupo especial de expertos y, en
una fase ulterior, con la participación de los representantes de todos los
posibles Estados firmantes. El grupo especial de expertos celebró su primera
reunión en los locales de la UNESCO/CEPES en Bucarest del 9 al 11 de febrero
de 1995 y su segunda reunión en Estrasburgo del 5 al 7 de julio de 1995. Un
grupo de trabajo restringido sobre las definiciones que debían incluirse en
el convenio se reunió en La Haya los días 15 y 16 de mayo de 1995.
18. El Comité de educación superior e investigación (CC-HER) del Consejo
de Europa (Estrasburgo, 29-31 de marzo de 1995), el Consejo Ejecutivo de la
UNESCO en su 147ª reunión (París, octubre de 1995) y la Conferencia General
de la UNESCO en su 28ª reunión (París, octubre-noviembre de 1995) examinaron
un informe del avance del proyecto de elaboración del convenio. La Red ENIC
examinó un proyecto de texto del convenio (Liubliana, 11-14 de junio de 1995).
19. En octubre de 1995, los Proyectos de Convenio y de Informe Explicativo
se enviaron a las delegaciones nacionales del Comité de educación superior
e investigación del Consejo de Europa y del Comité Regional de la UNESCO para
Europa, con copia para la Red ENIC, a fin de fomentar las consultas nacionales
en los posibles Estados firmantes. El proyecto se envió también a las ONG
que participan en las actividades del Consejo de Europa en materia de educación.
Los Proyectos de Convenio y de Informe Explicativo se sometieron a la consideración
del Comité de educación superior e investigación (Estrasburgo, 27-29 de marzo
de 1996) y del Comité Regional (Roma, 16-17 de junio de 1996). Un grupo de
redacción se reunió en París los días 10 y 11 de julio de 1996 a fin de examinar
todos los comentarios de los dos comités, así como los comentarios individuales
de los Estados Miembros y las ONG.
20. Del 27 al 29 de noviembre de 1996 se celebró en La Haya, por invitación
de las autoridades holandesas, una reunión de consulta de los representantes
de todos los posibles Estados firmantes en el ámbito de los ministerios encargados
de la educación superior. Estuvieron representados en esta reunión 46 posibles
Estados firmantes.
21. El Convenio se aprobó en una conferencia diplomática celebrada en
Lisboa del 8 al 11 de abril de 1997 por invitación de las autoridades portuguesas.
Estuvieron presentes en esta Conferencia 44 delegaciones.
El título del Convenio
22. La expresión "calificaciones relativas a la educación superior"
en el título del presente Convenio comprende a la vez las calificaciones obtenidas
en la educación superior y las que dan acceso a la educación superior.
23. La expresión "región europea" destaca que, si bien Europa
constituye la zona principal de aplicación del Convenio, algunos Estados que
no pertenecen geográficamente al continente europeo (pero que pertenecen a
la Región Europa de la UNESCO y/o son partes en el Convenio de la UNESCO de
Convalidación de Estudios, y Títulos o Diplomas relativos a Educación Superior
en los Estados de la Región Europa) fueron invitados a la Conferencia Diplomática
encargada de la aprobación del presente Convenio y forman parte, por consiguiente,
de los posibles Estados partes.
24. El Convenio comprende la evaluación de las calificaciones de educación
superior con miras a adoptar decisiones de reconocimiento o de otro tipo.
No obstante, como el "reconocimiento" es el término clave de los
convenios anteriores y de la práctica común al respecto, se consideró conveniente
mantener este término en el título del presente Convenio.
25. En vista de que el título oficial del Convenio es muy largo y en reconocimiento
a las autoridades portuguesas por su invitación a celebrar la Conferencia
Diplomática en su capital, se propone que el Convenio se conozca de modo informal
como el "Convenio de Reconocimiento de Lisboa".
SECCION I. DEFINICIONES
Artículo I
Las definiciones de la Sección I del Convenio se proporcionan únicamente
para los fines del Convenio y no tienen ningún otro objeto. En particular,
no modifican en modo alguno las definiciones que los Estados y las organizaciones
internacionales pueden utilizar en sus legislaciones y sistemas administrativos
internos.
Se ha procurado que las definiciones se limiten a los términos clave del
Convenio. Por ello, no se ha intentado definir los términos no utilizados
en el Convenio, o cuyo empleo es marginal, aun cuando puedan ser importantes
en otros contextos de la educación superior.
El principio general aplicado consiste en definir únicamente los términos
que se consideran más genéricos. Por ejemplo, se ha definido el término calificaciones
porque se consideró que era el término genérico, mientras que los términos
diplomas y títulos se consideraron ejemplos de calificaciones
y se han enumerado como tales en el Informe Explicativo.
Acceso (a la educación superior)
Los términos "acceso" y "admisión" son distintos pero
guardan relación entre sí. Se refieren, en cierto sentido, a diferentes etapas
del mismo proceso de participación en la educación superior. El acceso es
una condición necesaria, pero no siempre suficiente, para la admisión en la
educación superior. Las autoridades nacionales competentes podrán impartir
directrices suplementarias al respecto.
El término "acceso" supone la evaluación de las calificaciones
de los solicitantes con miras a determinar si reúnen los requisitos mínimos
para cursar estudios en un programa determinado de educación superior. El
acceso es distinto de la admisión, que se refiere a la participación efectiva
de una persona en el programa de educación superior en cuestión.
Los sistemas de admisión pueden ser abiertos, esto es, aceptar
a todos los candidatos que reúnen los requisitos estipulados, o selectivos,
esto es, limitar la admisión a un número determinado de plazas o de candidatos.
En un sistema de admisión abierto, se admiten todos los candidatos
cualificados. Por consiguiente, los conceptos de acceso y de admisión se superponen.
Sin embargo, en un sistema de admisión selectivo, el acceso significa
el derecho de solicitar la admisión, esto es, el acceso al conjunto de candidatos
cualificados entre los cuales se seleccionan los candidatos admitidos en función
del número de plazas disponibles. Por lo tanto, en un sistema de admisión
selectivo, no todos los candidatos cualificados que han conseguido el acceso
a la educación superior son admitidos efectivamente, esto es, no se les permite
cursar efectivamente sus estudios en el programa de educación superior en
cuestión.
Existen varios sistemas de admisión selectivos diferentes. Dos de los
más comunes son el numerus clausus y el sistema en que la selección
se deja a la discreción de la institución de educación superior interesada.
Los sistemas de admisión pueden funcionar en los planos nacional, subnacional
o de otro tipo, o en el ámbito de las instituciones de educación. En un país
determinado, la admisión puede ser selectiva para todas las instituciones
o abierta para algunas y selectiva para otras. En una institución determinada,
la admisión puede ser selectiva para todos los programas o sólo para algunos
de ellos y se pueden aplicar distintos criterios de admisión en los diferentes
programas. El número de plazas disponible en un programa determinado o las
condiciones de admisión pueden cambiar con el tiempo.
La mayoría de los países han aplicado una política de acceso y admisión
destinada a aumentar la participación en una educación superior de calidad.
Esta política tiene por finalidad aumentar y ampliar los índices de participación,
los coeficientes de retención y las transferencias entre instituciones de
educación superior, en particular para las personas pertenecientes a grupos
insuficientemente representados.
Admisión (en las instituciones y programas de educación superior)
Véase "Acceso" supra.
Evaluación (de las instituciones o programas)
Se podrá efectuar la evaluación de una institución de educación superior
en su conjunto, o de uno o varios de sus programas. En ambos casos, la finalidad
de la evaluación es determinar si la institución o el programa se ajusta a
las normas prescritas para las instituciones y programas de educación superior
en la Parte interesada. En la mayoría de los casos, la evaluación se efectúa
para determinar si una institución o un programa respeta las normas mínimas
requeridas. En algunos casos, según las políticas nacionales, la evaluación
podrá efectuarse también para establecer una clasificación de las instituciones
o programas, o para determinar si los objetivos de la institución o programa
en cuestión alcanzan un nivel superior al mínimo requerido. No se deberá considerar
que el Convenio toma posición en pro o en contra de algún tipo de política.
Los métodos y procedimientos de evaluación, así como las normas requeridas
para las instituciones y programas de educación superior, pueden variar según
los países. Por consiguiente, las Partes deberán informar a las otras Partes
de sus criterios y procedimientos de evaluación, así como de los resultados
de la evaluación (véase la Sección VIII). La autoevaluación de las instituciones
puede formar parte de un procedimiento de evaluación, al igual que la participación
de un organismo exterior. El grado de participación del organismo exterior,
de haberlo, puede variar.
En Europa, la calidad se suele mantener mediante un sistema público de
educación superior, en que el ministerio competente y el Parlamento supervisan
la calidad de las instituciones autónomas de educación superior, incluida
la calidad de los programas de enseñanza y del personal académico. Este procedimiento
está asociado a la "evaluación" de las instituciones o los programas,
que se utiliza como término genérico, pero no es intercambiable. Damos a continuación
algunos ejemplos de evaluación de instituciones y programas:
* academic audit (auditoría académica)
por el Higher Education Quality Council (HEQC) o assessment
(evaluación) por los Higher Education Funding Council (HEFC) (Reino
Unido);
* accreditation (acreditación) (*) (Estados Unidos de América; la utilización
de este término se está discutiendo en varios países europeos);
____
(*) El término accreditation
(acreditación) se utiliza también a veces para referirse a la convalidación
de los créditos obtenidos por una persona.
* évaluation par le Comité National d'Evaluation (CNE) (evaluación
por el Comité Nacional de Evaluación) (Francia);
* visitatiecommissies (comisiones de visitas) organizadas por el
VSNU (Vereiniging van samenwerkende Nederlandse universiteiten (Asociación
de universidades holandesas)) y el Hoger Beroepsonderwijs (HBO)-Raad
(Países Bajos).
La evaluación puede comprender actividades destinadas
a mejorar la garantía de calidad o la evaluación de la calidad,
que se pueden realizar de distintas maneras. No se considerará que el Convenio
toma posición sobre los mecanismos particulares o los métodos de garantía
de calidad, ni sobre la importancia relativa de la evaluación de las instituciones
y de la garantía de calidad.
En el contexto del presente Convenio, la evaluación de las instituciones
o programas de educación superior se refiere a la evaluación en el plano nacional,
esto es, la evaluación efectuada por la autoridad competente del país a cuyo
sistema de educación superior pertenece o trata de pertenecer la institución
o el programa.
Evaluación (de las calificaciones individuales)
Una evaluación de las calificaciones individuales puede ser un examen
escrito o una declaración sobre las calificaciones en cuestión y puede efectuarse
con fines distintos, desde un reconocimiento oficial hasta una declaración
informal sobre "el valor de la calificación", sin ningún otro objeto.
La evaluación puede ponerse a disposición de las autoridades competentes,
del titular de las calificaciones en cuestión y/o de otras partes interesadas,
independientemente de que sea necesaria o no una decisión de reconocimiento
oficial y siempre que se respeten las leyes nacionales que protegen el secreto
y la confidencialidad de las informaciones personales. La evaluación podrá
ser expedida por instituciones de educación superior, organismos y autoridades
competentes.
En el contexto del presente Convenio, la evaluación de las calificaciones
individuales se refiere a la evaluación de dichas calificaciones en el plano
internacional, esto es, la evaluación de las calificaciones con miras
a determinar su valor en una Parte que no sea aquella en cuyo sistema de educación
se obtuvieron.
Autoridad competente en materia de reconocimiento
Esta definición se refiere específicamente al concepto de "autoridad
competente en materia de reconocimiento". Otras autoridades pueden
ser competentes en otros aspectos de la educación superior.
La autoridad competente puede ser un ministerio, otra dependencia o entidad
gubernamental, un organismo semioficial, una institución de educación superior,
una asociación profesional o cualquier otro órgano encargado oficialmente
de adoptar decisiones formales y vinculantes sobre el reconocimiento de calificaciones
obtenidas en el extranjero en los casos en cuestión. La competencia de dicha
autoridad puede abarcar las decisiones sobre todos los tipos de reconocimiento
o puede ser limitada. Se dan a continuación algunos ejemplos:
* el reconocimiento dentro de una sola institución
de educación superior;
* el reconocimiento limitado a un solo tipo de educación superior, por
ejemplo las calificaciones de educación superior no universitaria;
* el reconocimiento únicamente con fines académicos;
* el reconocimiento únicamente con fines de empleo.
A los fines de esta definición,
el término "competencia" significa la facultad legal de adoptar
determinado tipo de decisiones o medidas. No se refiere a la "competencia"
en el sentido de conocimientos adquiridos. Muchos organismos pueden entender
en materia de reconocimiento de calificaciones de educación superior sin ser
"competentes" en el sentido legal.
Educación superior
Los conceptos de educación superior, institución de educación superior
y programa de educación superior guardan relación entre sí. Por
consiguiente, las definiciones y los párrafos correspondientes del Informe
Explicativo deben leerse en este contexto.
La educación superior se basa en el nivel de competencia, conocimientos
y aptitudes que se suelen adquirir mediante la educación secundaria, aunque
tal competencia y tales conocimientos y aptitudes puedan adquirirse también
por otros medios, como el autoaprendizaje, el trabajo y la experiencia personal.
Para una gran mayoría de estudiantes, empero, las competencias, los conocimientos
y las aptitudes en cuestión se adquieren mediante la educación secundaria
tradicional.
Es importante destacar que la educación superior no sólo sucede cronológicamente
a la educación secundaria, sino que se basa en las competencias, los conocimientos
y las aptitudes de un nivel normalmente adquirido en la educación secundaria.
Si bien la educación superior se suele impartir mediante programas de educación
superior organizados por instituciones de educación superior, cabe señalar
que las instituciones de educación superior pueden organizar algunos programas
de estudios que no son de un nivel de educación superior y que, por tanto,
no se considerarán como parte integrante de la educación superior. A la inversa,
algunas instituciones que se considera que no pertenecen al sistema de educación
superior de una Parte pueden ofrecer algunos programas de educación superior.
Esos programas de estudios pueden, por ejemplo, estar destinados especialmente
a grupos distintos de los estudiantes regulares de la institución.
La definición exacta de este nivel y, por lo tanto, de la educación superior
y de las instituciones y programas de educación superior, puede diferir ligeramente
según los países. En consecuencia, el concepto de institución de educación
superior puede variar también. Por ejemplo, en algunos países, los estudios
de enfermería se asimilan a una rama de educación superior, mientras que en
otros se los considera como educación postsecundaria pero no superior. Aunque
se pueden proporcionar indicaciones generales para la definición de la educación
superior, la definición exacta y el uso del término en el presente Convenio
no podrán disociarse de las prácticas nacionales de las Partes en el Convenio.
Por consiguiente, un programa o un ciclo de estudios correspondiente a la
definición de la educación superior en una Parte no corresponde forzosamente
a la definición de la educación superior en todas las demás Partes.
Institución de educación superior
Un programa de educación superior es un ciclo de estudios o una serie
de ciclos de estudios cuyos distintos componentes se completan y se acumulan
a fin de conferir al estudiante una calificación de educación superior. Se
suele ofrecer en una rama académica determinada, como la biología, la informática
o la historia. Sin embargo, en algunos países los programas de educación superior
pueden centrarse en dos o más ramas, como por ejemplo el Magister Artium
alemán o el programa cand. mag. noruego. Todo programa determinado
de educación superior se puede definir de manera amplia o estricta, como el
derecho o el derecho internacional de autor. Puede llevar o no a aptitudes
específicas para una actividad laboral por un lado, o una calificación
en el ámbito de los estudios superiores, por otro.
Los programas de educación superior se imparten por lo general, pero no
siempre, en instituciones de educación superior, la mayoría de las cuales
ofrecen varios programas. El término "programa" se refiere a la
disciplina académica y las exigencias correspondientes, mientras que el término
"institución" se refiere a la estructura establecida para impartir
la educación superior. Las universidades son un tipo de instituciones de educación
superior que se suelen caracterizar por una doble misión de enseñanza y de
investigación, en una gran variedad de disciplinas y en diversos niveles.
Otros tipos de instituciones de educación superior pueden tener un número
más limitado de programas de educación superior, destinados más especialmente
a inculcar en sus estudiantes competencias profesionales específicas, u ofrecer
programas de educación superior en una sola disciplina académica o en un número
limitado de disciplinas. Las denominaciones y los modelos de organización
de las instituciones de educación superior no universitarias, así como el
tipo y la gama de disciplinas que ofrecen, pueden variar considerablemente
según los países y dentro de cada país. Las Fachhochschulen, los fóiskola,
los institutos politécnicos, los hogescholen, los colleges
y los statlige hf gskoler son algunos ejemplos de instituciones de educación
superior no universitarias.
Para que se asimile a una institución o programa de educación superior
tal como se definen en el presente Convenio, las autoridades competentes de
una Parte deben reconocer que la institución o el programa en cuestión forma
parte de su sistema de educación superior. Véase también "Evaluación
de las instituciones y programas" y la Sección VIII.
Programa de educación superior
Véase "Institución de educación superior".
Periodo de estudios
La definición del periodo de estudios destaca el hecho de que los elementos
más o menos grandes que componen los estudios parciales deben constituir una
fracción de un programa de educación superior. No pueden ser elementos escogidos
al azar, sin relación con el programa en cuestión. Para que los periodos de
estudios puedan reconocerse, la institución de educación superior en que se
cursaron y evaluaron debe certificarlos. Los periodos de estudios se efectúan
a menudo, pero no siempre, en el contexto de programas de movilidad organizados.
El trabajo realizado con éxito durante un periodo de estudios puede expresarse
en créditos. Los créditos obtenidos pueden transferirse a otras instituciones
de educación superior.
calificación
A. Calificación de educación superior
B. Calificación que da acceso
a la educación superior
El Convenio contempla dos tipos
de calificaciones:
a) las
calificaciones de educación superior;
b) las
calificaciones que dan acceso a la educación superior.
La expresión "calificaciones
relativas a la educación superior" (véase el título del Convenio) comprende
ambos tipos de calificaciones.
A efectos del Convenio, una "calificación de educación superior"
es todo documento que certifica haber superado un programa completo de educación
superior. Una "calificación que da acceso a la educación superior"
es todo documento que certifica haber superado un programa completo de educación
que, en la Parte interesada, cualifica, en principio, a su titular
para ingresar en la educación superior. Cabe señalar que en algunos países
algunas calificaciones no académicas pueden dar acceso a la educación superior
(véase el Artículo IV.8 sobre las calificaciones no tradicionales). La presente
definición del término "calificación" no comprende las calificaciones
no tradicionales.
Se entiende que el término "calificación" puede referirse también
a la adquisición de la competencia, los conocimientos y las aptitudes mediante
el programa en cuestión y, por consiguiente, que dicha adquisición es lo que
posibilita la expedición del documento. No obstante, el Convenio se refiere
al reconocimiento de competencias, conocimientos y aptitudes certificados,
sin que éstos se tengan que someter nuevamente a evaluación, examen o prueba.
Por consiguiente, a efectos del presente Convenio, la definición de "calificación"
se limita a la certificación de las competencias, los conocimientos y las
aptitudes. En la Sección VII del presente Convenio se mencionan los casos
particulares en que esta certificación no es posible.
El término "calificación" se utiliza, además, para referirse
a todo documento que certifique haber superado un programa completo y no sólo
una parte de éste. La duración y el contenido de un programa pueden variar
considerablemente según los países, según las instituciones y según los niveles
de estudios. Sin embargo, la definición del término "calificación"
no comprende los periodos de estudios y los créditos, ya que éstos suponen
fracciones más o menos grandes de un programa de estudios, pero no el programa
completo. Cabe señalar que una fracción de estudios, considerada en una Parte
como un componente de una calificación particular, puede no considerarse como
tal en todas las demás Partes, ya que la composición de determinados programas
de estudios puede diferir según los países o según las instituciones de educación
superior.
Las calificaciones de educación superior tienen distintas denominaciones,
en varios niveles y en diferentes países, como "diploma", "título"
y "certificado" o denominaciones equivalentes en otros idiomas.
Cabe señalar que esos ejemplos no constituyen una lista completa de las calificaciones
de educación superior y que su clasificación es arbitraria. El número de niveles
de calificaciones de educación superior puede variar según los países o el
tipo de educación superior. Una calificación de educación superior puede dar
acceso a una gran variedad de actividades ulteriores, dentro o fuera del sistema
de educación superior, como la continuación de los estudios o el ejercicio
de una actividad laboral remunerada. Las Partes deberán proporcionar información
sobre sus calificaciones de educación superior, incluidas las denominaciones
de las calificaciones en el idioma original y los requisitos para obtenerlas.
Reconocimiento
El reconocimiento es un tipo de evaluación de las calificaciones individuales.
Sin embargo, una evaluación puede ser cualquier tipo de declaración sobre
el valor de una calificación obtenida en el extranjero, mientras que el reconocimiento
se refiere a una declaración oficial, por una autoridad competente en materia
de reconocimiento, por la que se reconoce el valor de la calificación en cuestión
y se indican las consecuencias de dicho reconocimiento para el titular de
la calificación cuyo reconocimiento se solicita. Por ejemplo, el reconocimiento
de una calificación puede servir para la continuación de los estudios en un
nivel determinado (como los estudios de doctorado), la utilización de un título
o el ejercicio de una actividad laboral remunerada (véase la Sección VI).
A efectos del Convenio, el término "reconocimiento" se refiere
al reconocimiento transnacional y no al reconocimiento dentro de un determinado
país. La definición del reconocimiento con fines de empleo se refiere al
reconocimiento para el ejercicio de actividades laborales remuneradas en general
y no, concretamente, al reconocimiento con miras a la admisión en profesiones
reglamentadas.
Requisitos
A. Requisitos generales
Las expresiones "requisitos generales" y "requisitos específicos"
guardan relación entre sí y se deberán considerar en este sentido.
Los requisitos generales estipulan las condiciones que deben reunir
todos los candidatos en una categoría determinada, por ejemplo para acceder
a la educación superior o para obtener un título de doctorado. En el primer
caso, el requisito general puede ser haber cursado la educación secundaria.
En algunos países, pueden existir excepciones a este requisito general, como
el acceso sobre la base de la experiencia personal o profesional, o sobre
la base de otras calificaciones no tradicionales (véase el Artículo IV.8).
En el segundo caso, el requisito general puede ser haber cursado estudios
de nivel de doctorado o haber redactado una tesis basada en un trabajo de
investigación independiente.
Los requisitos específicos estipulan las condiciones que deben
reunir los candidatos para ingresar en determinados tipos de programas de
educación superior. En la mayoría de los casos, los requisitos específicos
son complementarios de los requisitos generales. Puede haber una gran variedad
de requisitos específicos. Se puede tratar, por ejemplo, de la competencia
en determinadas materias (como las matemáticas, las ciencias naturales o las
lenguas extranjeras). Esta competencia puede exigirse para la obtención del
certificado de estudios secundarios o debe demostrarse en determinados exámenes
de ingreso. Otro ejemplo puede ser la exigencia de una calificación superior
a la mínima para la obtención del certificado de estudios secundarios. Las
Secciones IV y VI tratan de los requisitos generales y específicos. Cabe señalar
que el principio de reconocimiento equitativo se aplica tanto a los requisitos
generales como a los específicos.
B. Requisitos específicos
Véanse los "Requisitos generales".
SECCION II. COMPETENCIA DE LAS AUTORIDADES
Artículo II.1
Este artículo trata de las distintas competencias de las autoridades centrales
de las Partes y de las distintas instituciones de educación superior en los
asuntos contemplados por el presente Convenio, así como de las obligaciones
de las Partes según las distintas categorías de competencias. Las disposiciones
de este artículo son fundamentales para la determinación de las obligaciones
de las Partes en virtud de los artículos subsiguientes del presente
Convenio. En el párrafo 3 se estipula claramente que las obligaciones de las
Partes en virtud de otros artículos del Convenio se rigen por lo dispuesto
en los párrafos 1 y 2.
En el presente artículo se procura restablecer el equilibrio entre las
obligaciones que incumben a las Partes en que las autoridades tienen competencias
en materia de reconocimiento y aquellas en que la competencia incumbe a las
instituciones de educación superior. Aun reconociéndose las limitadas facultades
de las autoridades estatales en los Estados en que las decisiones en materia
de reconocimiento no incumben a las autoridades centrales, este artículo
impone a las autoridades de esas Partes la obligación de velar por
que la información sobre las disposiciones del Convenio se difunda en todos
las instituciones de educación superior situadas en sus respectivos territorios
y de instar a dichas instituciones a que respeten el Convenio. Se señala la
importante función de las instituciones de la ENIC en la difusión de dicha
información.
Artículo II.3
Basado en el Artículo 9 a) del Convenio europeo de convalidación académica
de calificaciones universitarias (STE N° 32, 1959), este artículo enuncia
el principio de que el presente Convenio no afectará ninguno de los convenios
bilaterales o multilaterales ni los acuerdos existentes entre las Partes
que contengan disposiciones más favorables que el presente Convenio, ni
tampoco imposibilitará la celebración ulterior de tales acuerdos o convenios
entre las Partes. Tales convenios o acuerdos podrán celebrarse, por ejemplo,
en el marco de la Unión Europea, el Consejo Nórdico de Ministros o la Comunidad
de Estados Independientes.
SECCION III. PRINCIPIOS FUNDAMENTALES RELATIVOS A LA EVALUACION
DE LAS CUALIFICACIONES
Artículo III.1
Este artículo estipula que todas las Partes tienen la obligación de proceder
a una evaluación equitativa de todas las solicitudes de reconocimiento de
estudios cursados o de calificaciones, certificados, diplomas o títulos obtenidos
en otra Parte. La evaluación se hará a petición de la persona interesada para
las calificaciones mencionadas en la solicitud. Se podrá exigir a los solicitantes
que presenten pruebas documentales de sus calificaciones. La evaluación podrá
consistir en un simple dictamen o en una decisión oficial de reconocimiento
adoptada por la autoridad competente. La evaluación deberá basarse en los
conocimientos técnicos adecuados y en procedimientos y criterios transparentes
y se deberá efectuar en un plazo y a un coste razonables. Los centros nacionales
de información (véase la Sección IX) podrán desempeñar una función clave en
la realización de estas evaluaciones.
La expresión "acceso suficiente" significa que todas las Partes
deberán adoptar disposiciones para la evaluación de las calificaciones a los
distintos fines del Convenio. Cada Parte determinará la índole exacta y la
organización de dichas disposiciones, pero de este artículo se infiere que
ninguna Parte podrá optar por no adoptar ningún tipo de medida para un determinado
tipo de evaluación (por ejemplo, la evaluación con miras a estudios complementarios
o al ejercicio de una actividad laboral; se recuerda que, en lo que respecta
a esta última, el presente Convenio no cubre las profesiones reglamentadas).
Cada Parte deberá definir el alcance y la amplitud de estas medidas, que serán
razonables con respecto a la solicitud de evaluación. En este contexto, cabe
destacar que la expresión "acceso suficiente" no supone un acceso
ilimitado. Una Parte podrá, por ejemplo, negarse a efectuar una nueva
evaluación de una calificación ya evaluada con el mismo fin en la misma Parte,
a menos que el solicitante pueda apoyar su solicitud con la presentación de
nuevas informaciones sustanciales. Así, una institución de educación superior
podrá negarse a evaluar una calificación obtenida en el extranjero para el
acceso a la educación superior si dicha calificación ya ha sido evaluada con
fines de acceso por otra institución perteneciente al sistema de educación
superior de la misma Parte.
El artículo estipula, además, que las Partes tienen la obligación de efectuar
esta evaluación de modo no discriminatorio. No se podrá negar el reconocimiento
únicamente porque la calificación sea extranjera y no nacional, y no se podrán
tener en cuenta circunstancias ajenas al valor académico de las calificaciones.
No se podrá negar el reconocimiento de calificaciones en historia o en una
lengua extranjera, por ejemplo, únicamente porque la calificación se obtuvo
en determinado país o debido al origen o las convicciones del titular. Conviene
hacer hincapié, a este respecto, en que el Convenio se aplica a todas las
personas cuyas calificaciones se obtuvieron en una o varias de las Partes.
Su aplicación no se limita a los nacionales o residentes de esas Partes.
Cabe señalar que el derecho a un reconocimiento equitativo no entraña
el derecho a un reconocimiento a toda costa y en cualquier circunstancia.
El concepto de equidad se aplica al procedimiento y a los criterios de reconocimiento.
La decisión de no reconocer una calificación determinada no es contraria al
derecho del solicitante a un reconocimiento equitativo si el procedimiento
y los criterios aplicados han sido equitativos.
Artículo III.2
Este artículo destaca la importancia de instaurar procedimientos apropiados
para el tratamiento de las solicitudes de reconocimiento de calificaciones.
Estos procedimientos se aplican a la evaluación de las calificaciones, independientemente
de que se las reconozca o no en última instancia. Esta disposición se basa
en el principio de que corresponde a la autoridad que evalúa la solicitud
demostrar que el solicitante no reúne las condiciones exigidas para el reconocimiento.
No corresponde al solicitante probar que sus calificaciones responden a las
normas del país en que se solicita el reconocimiento.
Se deberá informar al solicitante del procedimiento que se seguirá para
el examen de su solicitud. Los procedimientos deberán ser coherentes en el
sentido en que las distintas instituciones de educación superior de un país
no deberán tratar las solicitudes de manera muy diferente. Se podría pedir
a la Red ENIC que elabore un código de buena práctica para la evaluación de
las calificaciones obtenidas en el extranjero y cada centro nacional podría
desempeñar una función importante en su país, difundiendo la información sobre
la buena práctica entre las instituciones de educación superior y los demás
organismos encargados de evaluar las calificaciones obtenidas en el extranjero.
Artículo III.3
Este artículo hace hincapié en que incumbe en primer lugar al solicitante
proporcionar las informaciones necesarias para el examen de su solicitud.
Forma parte integrante de este deber la obligación de proporcionar tales informaciones
"de buena fe", esto es, proporcionar informaciones correctas y verídicas,
sin omitir deliberadamente ninguna información pertinente ni proporcionar
informaciones falsas o que puedan inducir a error.
Sin embargo, el artículo destaca también que incumbe a las instituciones
de educación proporcionar a sus egresados, a las instituciones de educación
superior en que éstos solicitan el reconocimiento de sus calificaciones o
a las autoridades del país en que solicitan el reconocimiento, según proceda,
todas las informaciones pertinentes para el examen de una solicitud de reconocimiento
de calificaciones obtenidas en ellos. La expresión "institución de educación"
comprende las instituciones de educación superior y los establecimientos que
confieren calificaciones que dan acceso a la educación superior. Conviene
señalar, sin embargo, que en algunas de las Partes esta información sólo podrá
comunicarse a otra institución a petición del solicitante.
Esas informaciones se proporcionarán "en un plazo razonable".
Por un lado, esta expresión significa que las instituciones de educación superior
deberán proporcionar lo antes posible las informaciones solicitadas para que
la solicitud pueda tratarse en un plazo razonable (véase el Artículo III.5).
Por otro, significa que los esfuerzos de las instituciones de educación superior
por satisfacer las solicitudes tienen ciertos límites. Si bien las autoridades
competentes deben definir explícitamente lo que consideran un "plazo
razonable", podrán declarar, a título indicativo, que la obligación de
proporcionar información puede considerarse limitada, o aun inexistente, cuando
la solicitud se refiera a calificaciones obtenidas en la institución mucho
tiempo atrás, cuando la información solicitada se pueda conseguir fácilmente
en otras fuentes bien conocidas o cuando no sea asequible sin una búsqueda
a fondo en los archivos.
Esas informaciones pueden ser transcripciones de las partes pertinentes
de los registros de la institución, informaciones sobre los estudios cursados
y los resultados obtenidos. El artículo, leído conjuntamente con el Artículo
III.1, destaca asimismo que incumbe a las Partes imponer a sus instituciones
de educación la obligación de proporcionar la información solicitada. Así,
por ejemplo, ninguna Parte ni ninguna institución de educación de una Parte
podrá negar tales informaciones por razones políticas, religiosas o de otro
tipo.
Artículo III.4
Este artículo destaca la importancia de que los sistemas de educación
superior, así como la enseñanza que da acceso a la educación superior, sean
comprensibles para los medios académicos y, en particular, para los expertos
en reconocimiento académico y los evaluadores de calificaciones de las otras
Partes. Destaca asimismo que incumbe a las Partes proporcionar información
pertinente sobre sus propios sistemas de educación. Los centros nacionales
de información sobre reconocimiento y movilidad (véanse las Secciones IX y
X) deberán desempeñar una función clave en la difusión de tales informaciones.
Artículo III.5
El principio del derecho del solicitante a recibir una respuesta en un
plazo razonable es fundamental para la buena práctica y reviste una importancia
especial para las personas que solicitan el reconocimiento con objeto de continuar
sus estudios o utilizar sus calificaciones para ejercer una actividad lucrativa.
Si no se responde favorablemente a la solicitud de reconocimiento, los solicitantes
podrán verse obligados a cursar estudios complementarios para reunir las condiciones
exigidas para la concesión del reconocimiento. Si la decisión relativa a la
solicitud sufre un retraso considerable, los solicitantes podrán verse forzados
a emprender esos estudios para evitar nuevos retrasos, aun si sus solicitudes
pueden recibir en última instancia una respuesta favorable. Se insta a las
Partes a que hagan pública su definición del "plazo razonable" estipulado
en los Artículos III.4 y III.5 del presente Convenio y a que informen al respecto
a los solicitantes. En este contexto, se recuerda que las Directivas Generales
de la Unión Europea sobre reconocimiento profesional (Directivas del Consejo
89/48/EEC y 92/51/EEC) estipulan un plazo de cuatro meses para adoptar una
decisión sobre reconocimiento profesional.
Se indica explícitamente que el "plazo razonable" debe contarse
a partir del momento en que el solicitante ha proporcionado todas las informaciones
necesarias para poder adoptar una decisión sobre su caso. Sin embargo, se
entiende que la institución que examina la solicitud deberá enviar toda petición
de informaciones complementarias en un plazo razonable a partir del día en
que la institución haya recibido la solicitud y que tales peticiones de informaciones
complementarias serán razonables y no se formularán únicamente con objeto
de evitar o aplazar la decisión.
Si bien no es necesario justificar una decisión favorable para el solicitante,
se deben exponer en cambio los motivos de una decisión desfavorable. La disposición
que estipula que incumbe a la autoridad que examina la solicitud demostrar
que el solicitante no reúne los requisitos para el reconocimiento (véase el
Artículo III.2) está estrechamente relacionada con el derecho de apelación
del solicitante. Las modalidades y los procedimientos relativos a tales apelaciones
se ajustarán a la legislación en vigor en la Parte interesada, aunque el tratamiento
de la apelación deberá ser objeto de las mismas exigencias de transparencia,
coherencia y seriedad que las que se imponen en el primer examen de la solicitud.
Se deberán proporcionar informaciones sobre las modalidades de interposición
de un recurso y los plazos correspondientes. Cuando el solicitante pueda obtener
el reconocimiento sometiéndose a exámenes suplementarios o por otros medios,
se le deberán proporcionar esas informaciones.
SECCION IV. RECONOCIMIENTO DE CUALIFICACIONES QUE DAN ACCESO
A LA EDUCACION SUPERIOR
Artículo IV.1
Este artículo se refiere a los requisitos generales de acceso a
la educación superior, por oposición a los requisitos de acceso únicamente
a determinados tipos o programas de educación superior (véase el Artículo
IV.2). El principio fundamental del presente Convenio es que las calificaciones
que permiten a su titular acceder a la educación superior en una Parte deberían
darle el mismo derecho en las otras Partes. Se recuerda que el "acceso"
supone la evaluación de las calificaciones de los solicitantes a fin de determinar
si reúnen los requisitos generales para ingresar en la educación superior,
pero que su ingreso efectivo puede estar supeditado al número de plazas disponibles
("admisión"). Por consiguiente, el acceso es una primera etapa para
poder cursar estudios de educación superior. En algunos casos, el acceso permite
automáticamente la admisión, pero en la mayoría de los casos la admisión es
la segunda etapa para poder cursar estudios de educación superior y la admisión
no se concederá a todos los solicitantes con derecho de acceso (véanse las
definiciones de "acceso" y "admisión" en la Sección I).
Sin embargo, una Parte podrá negarse a conceder el reconocimiento cuando
pueda demostrar que existe una diferencia sustancial entre sus propios requisitos
generales de acceso y los de la Parte en que se obtuvo la calificación en
cuestión. Esas diferencias pueden referirse al contenido de la educación primaria
y secundaria, como por ejemplo:
* una diferencia sustancial entre la enseñanza general
y la enseñanza técnica especializada;
* una diferencia de duración de los estudios que
afecta de modo sustancial al contenido del programa de estudios;
* la presencia, ausencia o importancia de determinadas
materias, como los cursos esenciales o las materias no académicas;
* una diferencia importante de finalidad, por ejemplo
entre un programa cuya finalidad principal es preparar para el ingreso en
la educación superior y un programa cuya finalidad principal es preparar para
el ingreso en el mundo del trabajo.
Estos ejemplos constituyen algunos casos en
que puede haber diferencias importantes. Cabe señalar, empero, que no se debe
considerar sustancial toda diferencia en relación con uno de estos
aspectos.
Por regla general, cuando se examinan las diferencias sustanciales entre
las dos calificaciones en cuestión, se insta a las Partes y a las instituciones
de educación superior a que consideren, en lo posible, el valor de las calificaciones
sin proceder automáticamente a una comparación de la duración de los estudios
requeridos para obtenerlas. Incumbe a la Parte o a la institución que
se propone negar el reconocimiento demostrar que las diferencias en cuestión
son sustanciales
La expresión "calificaciones conferidas por otras Partes" comprende
las calificaciones pertenecientes al sistema de educación de una Parte pero
obtenidas en una escuela u otra institución situada fuera de su territorio.
Artículo IV.2
El Artículo IV.2 está destinado a aclarar que las Partes que no disponen
de un sistema de reconocimiento deberían proporcionar, como alternativa, un
sistema de evaluación. No significa que una Parte que dispone de un sistema
de reconocimiento podría decidir en algún caso particular proporcionar únicamente
una evaluación.
Artículo IV.3
Este artículo se refiere a las calificaciones que dan acceso únicamente
a determinados tipos de programas de educación superior, como la enseñanza
técnica o los estudios de enfermería, o únicamente a determinados tipos de
instituciones o a la educación superior no universitaria en general, pero
no a las universidades. El diploma HAVO (Hoger Algemeen Vormend Onderwijs)
conferido en los Países Bajos, que da acceso a programas de educación superior
en los hogescholen holandeses, es un ejemplo del último caso.
Artículo IV.4
Este artículo se refiere a los casos en que, además de los requisitos
generales de acceso a la educación superior contemplados en los Artículos
IV.1 y IV.2, se estipulan requisitos específicos de acceso a ciertos programas
de estudios. Esos requisitos específicos pueden ser, por ejemplo:
a)
el acceso a un cierto ciclo de estudios reservado exclusivamente a los
titulares de un diploma conferido en ciencias naturales o, según sea el caso,
en el sector clásico del segundo ciclo de la educación secundaria;
b) el conocimiento de una cierta
materia como una lengua antigua o moderna, la física, la química, las matemáticas
o la filosofía;
c) un periodo de prácticas;
d) cualquier otro certificado
complementario que se exija además del diploma escolar.
Los requisitos
específicos sólo se impondrán cuando sean absolutamente necesarios desde el
punto de vista educacional. No deben servir en modo alguno para excluir a
estudiantes con calificaciones conferidas en una Parte. Por regla general,
se podrá exigir a los titulares de calificaciones conferidas en una Parte
que reúnan las mismas condiciones que las que se exigen a los titulares de
calificaciones similares de la Parte interesada que desean cursar los mismos
estudios. Las Partes y sus instituciones de educación superior deberán, empero,
adoptar una actitud benévola al determinar si los estudiantes titulares de
calificaciones conferidas en una Parte reúnen tales condiciones.
Artículo IV.5
Este artículo trata de los casos en que los requisitos generales de acceso
a la educación superior en una Parte consisten en presentar un certificado
de estudios secundarios y un examen suplementario, organizado y normalizado
en el plano nacional o central. Los exámenes destinados específicamente a
verificar si los solicitantes reúnen los requisitos específicos de acceso
a ciclos de estudios particulares se tratan en el Artículo IV.7.
Cuando consideren la posibilidad de aplicar este artículo, las Partes
deberán distinguir entre los sistemas en que la finalidad del examen suplementario
es establecer un mecanismo suplementario de selección entre candidatos altamente
calificados y los sistemas en que la finalidad del examen es establecer un
mecanismo suplementario para determinar si los candidatos reúnen efectivamente
las condiciones de acceso a la educación superior. La aplicación de este artículo
supone que las Partes tienen motivos suficientes para suponer que el examen
cumple esta última función.
Si, como se explica más arriba, la presentación de un examen suplementario
se exige en una Parte para el acceso general a la educación superior, las
otras Partes podrán exigir que los solicitantes de esta Parte cumplan ese
requisito antes de concederles el acceso a la educación superior. Otra solución
sería que las Partes ofrezcan a los solicitantes la posibilidad de reunir
los requisitos suplementarios en el sistema de educación del Estado en que
se solicita el acceso, por ejemplo organizando exámenes especiales del mismo
tipo y/u organizando cursos preparatorios. Este artículo se aplica únicamente
a los solicitantes titulares de calificaciones de las Partes en que los exámenes
suplementarios constituyen una parte esencial del conjunto de requisitos de
acceso a la educación superior. Se deberá aplicar con prudencia y buena fe
y en ningún caso únicamente con objeto de limitar el número de solicitantes
de un país determinado.
Artículo IV.6
Este artículo reconoce el hecho de que la admisión selectiva parece imponerse
cada vez más como la norma en un gran número de países de la región europea.
La admisión en una institución de educación superior o en determinados programas
de una institución puede ser limitada por consideraciones financieras, por
razones de capacidad de acogida, para limitar el número de personas que ejercen
determinadas profesiones o por otras razones, sin menoscabo del derecho de
una persona al reconocimiento de calificaciones que dan acceso a la educación
superior en general o a un programa de educación superior en particular. El
sistema establecido para administrar la admisión selectiva puede variar según
los países. Los sistemas de admisión pueden funcionar en los planos nacional,
subnacional o de otro tipo, o a nivel de las instituciones. Se suelen utilizar
varios tipos de sistemas de admisión selectivos, como por ejemplo el numerus
clausus.
La aplicación de un sistema de admisión selectivo, empero, no deberá ser
discriminatoria. Esto significa, en particular, que no se deberá excluir a
los titulares de calificaciones conferidas en otra Parte únicamente debido
al origen de sus calificaciones. La evaluación de las calificaciones conferidas
en otra Parte deberá efectuarse de acuerdo con los principios de equidad y
no discriminación enunciados en la Sección III.
Conviene señalar, no obstante, que en algunos casos limitados, la nacionalidad
o la residencia puede ser un criterio decisivo para la admisión en determinados
tipos de educación superior, como las academias militares o la educación superior
cuya finalidad exclusiva es preparar a los estudiantes para cierto número
de funciones reservadas a los nacionales del país interesado. En algunos países,
podría tratarse de los programas de estudios que preparan para carreras en
la administración pública o en algunas de sus dependencias, si la nacionalidad
constituye una condición indispensable para la obtención de un empleo en la
administración pública o en una de sus dependencias para las cuales prepara
el programa de estudios. En algunos países, el acceso a algunos programas
de estudios muy onerosos, como la medicina, puede estar supeditado también
a condiciones de nacionalidad o residencia.
Artículo IV.7
Este artículo proclama que una institución tiene el derecho de negar la
admisión a solicitantes calificados pero que no pueden demostrar un dominio
suficiente de la(s) lengua(s) de enseñanza de la institución interesada. Esta(s)
lengua(s) no tiene(n) que ser forzosamente la(s) lengua(s) oficial(es) del
país en que está situada la institución. Por ejemplo, si una persona solicita
la admisión en un programa de estudios impartido totalmente en inglés, en
una institución situada en un país con otra lengua oficial, se podrá exigir
el conocimiento del inglés y no el de la lengua local. Otro ejemplo sería
el de una persona que solicita la admisión en una universidad catalana en
que, según el programa de estudios, se podría exigir el conocimiento del catalán
en vez o además del español (castellano). Este artículo confiere también a
una institución el derecho de exigir un conocimiento pasivo de una lengua
determinada, distinta de la lengua de enseñanza, si tal conocimiento es necesario
para los trabajos de lectura prescritos en el programa de estudios en cuestión.
Este artículo no se opone a que una institución tenga el derecho de exigir
de los estudiantes de lenguas extranjeras un determinado nivel inicial de
conocimientos.
Artículo IV.8
Este artículo enuncia el principio de que, cuando una Parte acepta calificaciones
no tradicionales como base de acceso a la educación superior, debe tener en
cuenta a los solicitantes que han obtenido sus calificaciones no tradicionales
en otras Partes del mismo modo que los solicitantes que las obtuvieron en
la Parte donde se solicita el reconocimiento.
Este artículo no obliga en modo alguno a las Partes donde no existe ninguna
posibilidad de acceder a la educación superior mediante calificaciones no
tradicionales.
La expresión "calificaciones no tradicionales" se refiere a
las calificaciones distintas del certificado de estudios secundarios que se
suelen aceptar como base de acceso a la educación superior (acompañadas de
cualquier tipo de examen de ingreso sobre una materia general o específica
o de otros requisitos), como, por ejemplo, una experiencia personal o profesional
específica. Las calificaciones no tradicionales pueden dar acceso a la educación
superior en general o únicamente a determinados tipos de educación superior.
Artículo IV.9
Este artículo refleja el incremento del número de instituciones de educación
que no forman parte del sistema de educación del país en el que están situados.
Habida cuenta de la gran diversidad existente en lo tocante a:
a) el régimen y la calidad de dichas instituciones
y
b) el grado en que están sometidos sus programas a una evaluación institucional,
tal vez algunas Partes estimen necesario excluir
a algunas de estas instituciones del ámbito de aplicación del presente Convenio.
Aun cuando dicha opción sea legítima, se pide a las Partes que apliquen el
Artículo IV.9 con moderación y de conformidad con los principios fundamentales
del presente Convenio.
SECCION V. RECONOCIMIENTO DE PERIODOS DE ESTUDIOS
Artículo V.1
Este artículo enuncia el principio fundamental de que los periodos de
estudios cursados en el extranjero se reconocerán a menos que pueda demostrarse
que existe una diferencia sustancial entre el periodo de estudios cursado
en el extranjero y la parte del programa de educación superior que debe reemplazar.
Incumbe a la Parte o a la institución que no desea conceder el reconocimiento
demostrar que las diferencias en cuestión son sustanciales. El artículo no
establece distinción alguna entre los participantes en programas de movilidad
organizados y los que se desplazan "por libre".
Se entiende que podría resultar más difícil para una autoridad competente
en materia de reconocimiento demostrar la existencia de diferencias sustanciales
cuando se trata del reconocimiento de periodos de estudios que cuando se trata
del reconocimiento de calificaciones de acceso (Sección IV) o de calificaciones
de educación superior (Sección VI). Por consiguiente, es necesario impartir
directrices a este respecto; la Red ENIC podría proponerlas, teniendo en cuenta
la experiencia de las instituciones de educación superior. Por ejemplo, si
bien la definición de "diferencias sustanciales" puede tener en
cuenta la calidad y las diferencias principales en el contenido de los programas,
las Partes deberán dar muestras de flexibilidad suficiente en sus definiciones.
Se destaca en particular el hecho de que una definición restrictiva del concepto
de "diferencias sustanciales" en relación con el contenido de los
cursos puede tener consecuencias negativas para la movilidad académica.
Artículo V.2
El Artículo V.2 está destinado a aclarar que las Partes que no disponen
de un sistema de reconocimiento deberían proporcionar, como alternativa, un
sistema de evaluación. No significa que una Parte que dispone de un sistema
de reconocimiento podría decidir en algún caso particular proporcionar únicamente
una evaluación.
Artículo V.3
Este artículo indica algunas condiciones que pueden facilitar el reconocimiento
de periodos de estudios en el extranjero, en especial en el contexto de los
programas de movilidad organizados. Conviene hacer hincapié en que, si bien
las Partes pueden condicionar el reconocimiento de periodos de estudios
al cumplimiento de estas condiciones, pueden también optar por no considerarlas
como condiciones necesarias para el reconocimiento de periodos de estudios.
Este artículo destaca que los acuerdos previos entre la institución en
que se ha obtenido la calificación y aquella en que se solicita el reconocimiento
pueden facilitar considerablemente este último. Esos acuerdos previos son
a menudo acuerdos entre dos o más instituciones, celebrados no sólo para estudiantes
individuales, sino también en el contexto de un programa conjunto que atañe
a un grupo de estudiantes y cubre un periodo de varios años. Los acuerdos
pueden ser bilaterales, pueden ser acuerdos entre varias instituciones de
educación superior o acuerdos celebrados en el marco de programas de intercambio
organizados, como SOCRATES (ERASMUS), TEMPUS, NORDPLUS o CEEPUS, o en el marco
de un acuerdo general de reconocimiento de exámenes parciales, como las "Reglas
relativas a la validez de los exámenes intermedios en los países nórdicos"
aprobadas por el Consejo Nórdico de Ministros (Nordiska ministerrå dets beslut om nordisk tentamensgiltighet). Pueden también comprender la utilización de un sistema de transferencia
de créditos, como el sistema ECTS (European Credit Transfer System
- Sistema europeo de transferencia de créditos) de la Unión Europea.
El artículo destaca también la importancia de que los solicitantes presenten
pruebas documentales de que han cursado con éxito el periodo de estudios cuyo
reconocimiento se solicita, así como de que las instituciones de educación
superior expidan los documentos pertinentes a sus estudiantes extranjeros
que cursan periodos de estudios en la institución.
SECCION VI. RECONOCIMIENTO DE CUALIFICACIONES DE EDUCACION
SUPERIOR
Artículo VI.1
Aunque las decisiones de reconocimiento pueden tener en cuenta otros factores
además de los conocimientos y las aptitudes certificados por la calificación
de educación superior, este artículo enuncia el principio fundamental de que
las Partes deben reconocer las calificaciones de educación superior obtenidas
en instituciones de educación superior situadas en cualquiera de las demás
Partes, a menos que se pueda demostrar que existe una diferencia sustancial
entre la calificación cuyo reconocimiento se solicita y la calificación correspondiente
del país en que se solicita. Se hace hincapié en que la diferencia debe ser
a la vez sustancial y pertinente con respecto a la definición propuesta a
este respecto por las autoridades competentes en materia de reconocimiento.
El reconocimiento no podrá negarse por motivos ajenos a la calificación o
al fin para el cual se solicita. Corresponde a la Parte o la institución
de educación superior que no desee conceder el reconocimiento demostrar que
la diferencia es sustancial.
Se debe establecer una distinción entre los conocimientos y las aptitudes
certificados por la calificación de educación superior y los otros requisitos
exigidos para un reconocimiento con fines de empleo basado en dicha calificación.
En virtud del presente artículo, se reconocerán las calificaciones conferidas
en otras Partes en la medida en que respondan a los requisitos estipulados
en este artículo, como condición previa para el reconocimiento con fines de
empleo en relación con los conocimientos y las aptitudes certificados por
la calificación de educación superior (véase también el Artículo VI.2). Además,
en particular en el caso de las profesiones reglamentadas, las autoridades
competentes de las Partes podrán exigir otros requisitos para el reconocimiento
de calificaciones finales de educación superior con fines de empleo, por ejemplo
haber efectuado periodos de prácticas complementarios o posteriores a los
programas de educación superior, o tener conocimientos suficientes de la(s)
lengua(s) oficial(es) o regional(es) del país en que se solicita el reconocimiento.
El presente Convenio no contempla tales requisitos suplementarios para el
reconocimiento de calificaciones finales de educación superior ni afecta el
presente artículo en modo alguno a las leyes ni a los reglamentos nacionales
relativos al ejercicio de actividades laborales remuneradas.
Si una parte considerable de los estudios realizados por el solicitante para
la calificación en cuestión se ha cursado en una institución no reconocida
como elemento constitutivo del sistema de educación superior de una Parte,
las Partes podrán considerar que esto constituye una diferencia sustancial
según lo estipulado en este artículo.
Las autoridades competentes en materia de reconocimiento de calificaciones
de educación superior serán, las más de las veces, las instituciones de educación
superior, pero podrán ser también otros organismos, a menudo creados ex
profeso. Tal es el caso, por ejemplo, de la Staatsprüfung alemana
para la medicina, la odontología, la farmacia, el derecho y la formación docente.
Para garantizar el interés público particular de estas profesiones, los ministerios
alemanes han prescrito los principales temas de examen para esos programas
de educación superior en Alemania. Sin embargo, la responsabilidad de la calidad
de la enseñanza y la investigación recae por completo en la universidad y
las comisiones de exámenes de Estado están integradas principalmente por el
personal académico de la institución de educación superior en que se imparte
la disciplina en cuestión. En consecuencia, las universidades consideran que
las Staasprüfungen tienen el mismo nivel académico que sus propios
diplomas y la misma validez para la admisión en los estudios de doctorado.
En la mayoría de los países de Europa Central y Oriental, los exámenes iniciales
cumplen también una doble función: permiten ingresar en la profesión y acceder
a los estudios de doctorado.
Artículo VI.2
El Artículo VI.2 está destinado a aclarar que las Partes que no disponen
de un sistema de reconocimiento deberían proporcionar, como alternativa, un
sistema de evaluación. No significa que una Parte que dispone de un sistema
de reconocimiento podría decidir en algún caso particular proporcionar únicamente
una evaluación.
Artículo VI.3
Este artículo trata de las posibles consecuencias del reconocimiento de
las calificaciones de educación superior conferidas en otras Partes. El reconocimiento
podrá solicitarse con miras a alcanzar uno o varios de los objetivos enunciados.
El inciso a) se refiere al derecho de solicitar en cualquiera de las Partes
el acceso a estudios complementarios de educación superior, a determinados
ciclos de estudios o a exámenes. Esta disposición estipula explícitamente
que un solicitante titular de calificaciones conferidas en otra Parte tiene
el derecho de solicitar el acceso a los cursos preparatorios para el doctorado.
El inciso b) se refiere al derecho de los titulares de calificaciones
conferidas en otra Parte de utilizar su título extranjero. Las autoridades
competentes de las Partes podrán conceder el derecho de utilizar el título
en la forma exacta en que se confirió en la Parte interesada o en cualquier
otra forma. Podrán también conceder el derecho de utilizar el título correspondiente
del país en que se solicita el reconocimiento. El Convenio no impone límites
al respecto a las autoridades competentes de las Partes, aunque las autoridades
competentes en materia de reconocimiento podrán proscribir la utilización
injustificada de traducciones de títulos y diplomas.
Además, este artículo se refiere al reconocimiento, con fines de empleo,
de conocimientos y aptitudes certificados por una calificación de educación
superior conferida en otra Parte. Este artículo no contempla el reconocimiento
de otros componentes de una calificación, como los periodos de prácticas complementarios
o posteriores a los programas de educación superior, ni afecta en modo alguno
las leyes ni los reglamentos nacionales relativos al ejercicio de actividades
profesionales o laborales, según sea el caso.
Artículo VI.4
El artículo se refiere a las mismas cuestiones que el Artículo VI.3, pero
más concretamente a los casos en los que se aplica una decisión de evaluación
y no de reconocimiento. Por consiguiente, el artículo habla de recomendación
y no de consecuencias de la decisión.
Artículo VI.5
Este artículo se refiere a las mismas cuestiones
que el Artículo IV.9, en lo tocante a la educación superior.
SECCION VII. RECONOCIMIENTO
DE CUALIFICACIONES DE REFUGIADOS, PERSONAS DESPLAZADAS Y PERSONAS ASIMILADAS
A LOS REFUGIADOS
Artículo VII
El problema de los refugiados, las personas desplazadas y las personas
asimiladas a los refugiados es cada vez más apremiante en Europa. Muchos de
los refugiados, las personas desplazadas y las personas asimiladas a los refugiados
no poseen las pruebas documentales de sus calificaciones porque han tenido
que abandonar sus pertenencias y documentos, porque es imposible comunicar
con las instituciones en que se obtuvieron las calificaciones, porque los
expedientes y archivos pertinentes fueron destruidos en actos de guerra o
violencia, o porque la información pertinente no se comunica por razones políticas
o de otro tipo. Este artículo insta a las Partes a dar muestras de flexibilidad
para el reconocimiento de las calificaciones de los refugiados, las personas
desplazadas y las personas asimiladas a los refugiados, dentro de los límites
del sistema de cada Parte y de conformidad con las disposiciones constitucionales,
legales y reglamentarias de cada Parte. Esto podría permitir el reconocimiento
provisional de las calificaciones reivindicadas sobre la base de una declaración
jurada. En el caso de la convalidación de calificaciones a los efectos de
la continuación de los estudios, se estipularía que el reconocimiento podría
anularse si el solicitante hubiera proporcionado informaciones falsas, o que
se organizarían exámenes especiales para que los refugiados, las personas
desplazadas y las personas asimiladas a los refugiados pudieran probar que
poseen las calificaciones que aseguran haber obtenido.
SECCION VIII. INFORMACION SOBRE LA EVALUACION DE LAS INSTITUCIONES
Y PROGRAMAS DE EDUCACION SUPERIOR
Artículo VIII.1
El Convenio obliga a las Partes a proporcionar toda la información disponible
sobre el reconocimiento de instituciones y programas en cada Parte. No obliga
a las Partes a proporcionar información sobre asuntos que no son de su competencia,
ni las obliga a establecer una clasificación de las instituciones de educación
superior.
A consecuencia de la diversificación de la educación superior, en muchos
países ha aparecido una amplia gama de instituciones y programas de educación
superior, entre ellos algunos de carácter privado. Esta evolución ha llevado
a una mayor diversidad de las calificaciones de educación superior y de la
calidad de las calificaciones del mismo nivel, pero obtenidas en distintas
instituciones o en el marco de programas diferentes. Es indispensable conocer
la calidad de una institución o un programa particular para determinar si
se debe reconocer la calificación conferida por dicha institución u obtenida
en el marco de dicho programa. Este artículo impone a las Partes la obligación
de proporcionar información pertinente sobre toda institución de educación
perteneciente a su sistema de educación superior, así como sobre los programas
organizados por estas instituciones (véanse las definiciones de "educación
superior", "institución de educación superior" y "programa
de educación superior" en la Sección I), para que las otras Partes dispongan
de los conocimientos generales necesarios para decidir si se debe reconocer
una calificación determinada.
Conviene hacer hincapié en que el problema tratado en este artículo no
atañe al carácter público o privado de las instituciones y los programas de
educación superior ni a su funcionamiento, sino más bien a la información
necesaria para evaluar las calificaciones conferidas por esas instituciones
o basadas en esos programas. Sin embargo, se reconoce que esto puede ser especialmente
importante con respecto a las calificaciones conferidas por instituciones
de educación privadas, en donde no existe ninguna evaluación implícita o explícita
de la institución mediante el procedimiento de financiación pública. Cuando
el país a cuyo sistema de educación superior pertenece o pretende pertenecer
la institución no proporciona ninguna información, el país en que se solicita
el reconocimiento podrá optar por no reconocer las calificaciones obtenidas
en dicha institución o basadas en el programa en cuestión. Por consiguiente,
una falta de información sobre esas instituciones y programas puede desfavorecer
a los estudiantes que cursan sus estudios, o los han cursado, en instituciones
privadas serias.
El artículo establece una distinción entre las Partes que han instaurado
un sistema de evaluación oficial de las instituciones y programas de educación
superior y aquellas que no lo han hecho. Las primeras deben proporcionar informaciones
sobre los métodos y resultados de dicha evaluación y sobre las normas de calidad
propias de cada tipo de institución y de programa de educación superior. Las
segundas, aunque no disponen de un sistema oficial y tal vez ni siquiera de
criterios oficiales de evaluación de las instituciones y programas, deberán
no obstante proporcionar información sobre el reconocimiento de las distintas
calificaciones obtenidas en cualquier institución, o basadas en cualquier
programa, perteneciente a su sistema de educación superior. En muchos casos,
la información proviene de organismos no estatales, pero corresponde a las
autoridades estatales establecer el sistema de información.
El Convenio, tanto en sus artículos operativos como en las definiciones
de la Sección I, se refiere a las instituciones y programas pertenecientes
al sistema de educación superior de una Parte y no a las instituciones
y programas situados o en actividad en el territorio de una Parte.
Este nuevo matiz con respecto a los convenios anteriores se
introdujo para tener en cuenta el fenómeno reciente pero generalizado
del funcionamiento transnacional de algunas instituciones de educación superior,
por ejemplo las instituciones en régimen de concesión o franquicia.
Artículo VIII.2
Para interpretar este artículo, conviene remitir a las definiciones de
"educación superior", "institución de educación superior"
y "programa de educación superior" (Sección I).
El presente artículo destaca la importancia de proporcionar información
pertinente sobre el sistema de educación superior de una Parte. Enumera
algunos tipos importantes de información al respecto. La información puede
provenir de las autoridades estatales o de otros organismos. Se hace hincapié
en la importante función que desempeñan en este sentido los centros nacionales
de información (véanse las Secciones IX y X). Se podría encomendar a la Red
ENIC que propusiera un modelo de documento para proporcionar las informaciones
indicadas en la Sección VIII.
Se establece una distinción entre las instituciones de educación superior
y los programas de educación superior, ya que una institución de educación
superior puede tener varios tipos de programas y de criterios de acceso y
los tipos de calificaciones conferidas pueden variar según los programas.
La obligación de las Partes de proporcionar información sobre las instituciones
de educación situadas fuera de sus respectivos territorios que éstas consideran
parte integrante de sus respectivos sistemas de educación, es extensiva a
las instituciones que confieren calificaciones que dan acceso a la educación
superior.
La obligación de "publicar" las informaciones mencionadas en
este artículo puede satisfacerse de diversas maneras, entre ellas la publicación
electrónica y la publicación de material destinado a un grupo reducido de
destinatarios, como por ejemplo los centros nacionales de información de otras
Partes.
SECCION IX. INFORMACION EN MATERIA DE CONVALIDACION
Artículo IX.1
Es muy importante que las descripciones de las calificaciones obtenidas
sean transparentes para facilitar el reconocimiento de las calificaciones
de educación superior obtenidas en el extranjero, así como de las calificaciones
que dan acceso a la educación superior. Un ejemplo de sistema transparente
de descripción de las calificaciones podría ser el sistema de créditos. Todo
sistema de créditos y todo sistema de transferencia de créditos establecido
por una Parte o un institución de educación superior debe, en lo posible,
ser compatible con los de las demás Partes y sus instituciones
de educación superior. Se recuerda la existencia del sistema ECTS (European
Credit Transfer System - Sistema europeo de transferencia de créditos)
de la Unión Europea.
Artículo IX.2
Este artículo insta a las Partes a crear y mantener un centro nacional
de información y define sus funciones en el plano nacional. Sus funciones
en el plano internacional se definen en la Sección X "Mecanismos
de aplicación". Los centros nacionales de información mencionados en
este artículo constituyen la Red ENIC.
Cada Parte, si no lo ha hecho todavía en el momento de la entrada en vigor
del Convenio, creará o designará un centro nacional de información y notificará
al respecto a uno de los depositarios del Convenio. Por regla general, cada
Parte tendrá un solo centro. Sin embargo, se reconoce que, en algunos casos,
las políticas y estructuras nacionales de un Estado pueden instarlo a crear
más de un centro, en particular:
a) en una estructura federal de gobierno que
comprenda, por ejemplo, varias comunidades lingüísticas en el mismo país;
b) cuando se ha encomendado a varios centros especializados la tarea de
proporcionar información en materia de reconocimiento y movilidad;
c) cuando se ha encomendado a varios centros especializados la tarea de
proporcionar información sobre los distintos tipos de programas de educación
superior y de calificaciones, como la enseñanza universitaria y la educación
superior no universitaria.
En términos de organización y ubicación, el
centro nacional de información podrá estar situado en un ministerio, en un
organismo independiente o semiindependiente o en una institución de educación
superior. Cualquiera que sea el modelo de organización escogido, el centro
deberá desempeñar funciones y responsabilidades nacionales (salvo en
muy pocos casos, por ejemplo cuando se creen centros distintos para comunidades
lingüísticas diferentes).
El centro nacional de información, de conformidad con las leyes y los
reglamentos nacionales, deberá prestar asesoramiento y proporcionar información
en materia de reconocimiento y evaluación de las calificaciones, tanto a personas
como a entidades, en particular:
a) los estudiantes;
b) las instituciones de educación superior;
c) el personal de las instituciones de educación superior;
d) los ministerios encargados de la educación superior;
e) los padres de alumnos;
f) los empleadores;
g) los centros nacionales de información de otras Partes y de otras entidades
internacionales asociadas;
h) cualquier otra Parte interesada.
En algunos países, según la legislación nacional,
el centro nacional de información puede adoptar también decisiones en materia
de reconocimiento.
Para que una Parte cumpla las obligaciones impuestas por el Convenio,
es importante que el centro nacional de información disponga de recursos suficientes
para el desempeño de sus funciones. Estos recursos comprenden un personal
competente en número suficiente, medios técnicos y un presupuesto suficiente
para permitirle establecer contactos eficaces con las instituciones de educación
superior del país en que está situado el centro y con los centros nacionales
de información de las otras Partes.
Artículo IX.3
El Suplemento UNESCO/Consejo de Europa sobre diplomas se suele considerar
un instrumento útil para fomentar la transparencia de las calificaciones de
educación superior y se han adoptado medidas para promover su utilización
en una escala más amplia.
El Suplemento UNESCO/Consejo de Europa sobre diplomas explica el contenido
y la forma de las calificaciones conferidas por las instituciones de educación
superior. No reemplaza ni modifica dichas calificaciones. Por el contrario,
el Suplemento sobre diplomas procura explicar las calificaciones de modo comprensible
en el plano internacional. Por consiguiente, el Suplemento sobre diplomas
es útil para las instituciones de educación superior en sus relaciones con
instituciones asociadas en otros países, por ejemplo en el marco de intercambios
de estudiantes. La Red ENIC deberá revisar periódicamente el Suplemento sobre
diplomas a los efectos de actualizar su contenido y facilitar su utilización.
La integración del Suplemento sobre diplomas como uno de los mecanismos
de aplicación del Convenio destaca su importancia y compromete a las Partes
a intensificar sus esfuerzos por promover su uso generalizado.
Para autenticar los periodos de estudios, se recomienda la utilización
de los expedientes académicos.
SECCION X. MECANISMOS DE APLICACION
Artículo X.1
Este artículo enumera los mecanismos que han de establecerse con miras
a prestar asistencia a las Partes en la aplicación del Convenio, como se propone
en el estudio de viabilidad (capítulo 16).
Artículo X.2
Este artículo instituye el Comité del Convenio sobre Reconocimiento de
Calificaciones relativas a la Educación Superior en la Región Europea, según
el modelo del Comité Regional para Europa creado en virtud del Convenio de
la UNESCO de Convalidación de Estudios, y Títulos o Diplomas relativos a Educación
Superior en los Estados de la Región Europa. El Comité está integrado por
los representantes de las Partes y debe distinguirse de la red de centros
nacionales de información creada en virtud del Artículo X.3. Cabe señalar,
empero, que las Partes pueden designar como representantes en el Comité a
los representantes de sus respectivos centros nacionales de información, como
ha sido la práctica habitual en el caso del Comité Regional de la UNESCO.
Se definen las funciones principales del Comité, aunque se prevé aprobar
por separado su reglamento. Este reglamento definirá la composición del Comité,
la duración de su mandato y las atribuciones generales del Presidente, los
representantes y los observadores, el quórum, el procedimiento de votación,
etc., basándose en el Reglamento del Comité Regional de la UNESCO para Europa.
Las recomendaciones, las declaraciones y los códigos de buena práctica
son instrumentos importantes para la aplicación del Convenio. Imparten orientación
sobre determinados temas (por ejemplo, la función de los centros nacionales
de información, el reconocimiento de calificaciones de estudios secundarios
o los procedimientos de reconocimiento) y completan las disposiciones del
Convenio. Estos textos no obligan a las Partes, sino que proponen soluciones
voluntarias a problemas comunes, en la medida en que expresan en términos
generales la opinión compartida por todas las Partes, o al menos la mayoría
de ellas, sobre las cuestiones tratadas. Este artículo impone a las Partes
la obligación de difundir entre las autoridades competentes las recomendaciones,
las declaraciones y los códigos de buena práctica aprobados de conformidad
con el presente artículo y fomentar su aplicación.
Artículo X.3
La Red ENIC se creó en junio de 1994 mediante la fusión de las redes anteriormente
separadas de las dos organizaciones: la Red NEIC del Consejo de Europa y la
Red NIB de la UNESCO. La Red ENIC se creó por decisión del Comité Regional
de la UNESCO para Europa y del Comité de Ministros del Consejo de Europa.
En vista de que esta red es de crucial importancia para la aplicación concreta
del Convenio, se consideró conveniente integrarla entre los mecanismos de
aplicación mencionados de manera explícita en el Convenio.
Este artículo expone la composición y las funciones principales de dicha
red en el marco de las actividades que le asigna el Convenio. El Convenio
no contempla las otras actividades de la red. Este artículo expone también
el procedimiento de
designación de los miembros de la red. Las Partes deben designar como
miembros de la red a los centros nacionales de información establecidos o
mantenidos en virtud del Artículo IX.2. Las funciones nacionales de
los centros de información, así como la obligación de las Partes de adoptar
todas las medidas necesarias para permitirles desempeñarlas, figuran en la
Sección IX.
Los órganos competentes del Consejo de Europa y de la UNESCO adoptarán
conjuntamente el mandato de la red por un periodo limitado y lo revisarán
periódicamente.
SECCION XI. CLAUSULAS FINALES
Artículo XI.1
Este artículo estipula que todo Estado que sea Estado Miembro del Consejo
de Europa, miembro de la Región Europa de la UNESCO, o cualquier otro signatario,
Estado Contratante o Parte en el Convenio Cultural Europeo del Consejo de
Europa y/o del Convenio de la UNESCO de Convalidación de Estudios, y Títulos
o Diplomas relativos a Educación Superior en los Estados de la Región Europa
y que, además, haya sido invitado a la Conferencia Diplomática encargada
de la aprobación del presente Convenio, puede llegar a ser Parte en el presente
Convenio. Se deben reunir ambas condiciones. La Santa Sede es parte en los
convenios mencionados en el apartado c) del párrafo 1 del Artículo XI.1 y
puede acogerse por consiguiente a dicha disposición. Sin embargo, en el párrafo
2 del Artículo XI.1 se menciona explícitamente a la Santa Sede a petición
de su Delegación, que fue del parecer que su carácter único exigía que no
se la pusiera en el mismo plano que los Estados.
Artículo XI.2
Este artículo indica las modalidades de entrada en vigor del presente
Convenio. Sigue la práctica habitual de los convenios del Consejo de Europa
y de la UNESCO.
Artículo XI.3
Este artículo reglamenta la adhesión al Convenio de los Estados que no
tienen derecho automático a llegar a ser Partes en él en virtud del Artículo
XI.1. La adhesión en virtud de las disposiciones del Artículo XI.3 sólo será
posible después de la entrada en vigor del Convenio en virtud de las disposiciones
del Artículo XI.2. Posteriormente, toda adhesión exigirá una mayoría de dos
tercios de las Partes con derecho a estar representadas en el Comité del Convenio
sobre Reconocimiento de Cualificaciones relativas a la Educación Superior
en la Región Europea, como se estipula en el Artículo XI.3.2. Al decidir si
se admiten nuevos Estados en virtud de las disposiciones de este artículo,
el Comité puede examinar la disponibilidad de informaciones apropiadas y precisas
sobre el sistema de educación de los Estados que han solicitado la adhesión.
Este procedimiento reemplaza los procedimientos habituales utilizados para
los convenios aprobados respectivamente por el Consejo de Europa y por la
UNESCO. Las solicitudes de adhesión y su transmisión a las Partes se ajustarán
a las reglas indicadas en el presente artículo. En el párrafo 3 del Artículo
XI.3 figuran disposiciones específicas referentes a la adhesión de la Comunidad
Europea al Convenio.
Artículo XI.4
Este artículo define las relaciones entre el presente Convenio y los convenios
anteriores del Consejo de Europa y la UNESCO de reconocimiento de cualificaciones
de educación superior en la región europea.
El artículo destaca la función del presente Convenio como Convenio
de sustitución, en la medida en que toda Parte en el presente Convenio
dejará de aplicar los convenios anteriores del Consejo de Europa y de
la UNESCO mencionados en este artículo en que sea parte, pero únicamente con
respecto a las demás Partes en el presente Convenio. Las Partes
se seguirán obligando por los convenios anteriores en que sean partes
con respecto a las otras Partes en los convenios anteriores pero no
en el presente Convenio. En consecuencia, los casos de aplicación concreta
de los convenios anteriores irán disminuyendo a medida que aumente el número
de Partes en el presente Convenio. Se espera que el presente Convenio
sustituya en última instancia los convenios anteriores.
Además, las Partes en el presente Convenio se comprometen a abstenerse
de llegar a ser partes en los convenios anteriores. Se hará una excepción
con respecto al Convenio Internacional de Convalidación de Estudios, Títulos
y Diplomas de Educación Superior en los Estados árabes y los Estados europeos
ribereños del Mediterráneo. Las Partes en el presente Convenio podrán
adherirse al Convenio para el Mediterráneo con miras a establecer relaciones
con los Estados árabes y los Estados europeos ribereños del Mediterráneo que
no sean Partes en el presente Convenio. Como se indica en el Artículo XI.4.1.a),
las Partes a la vez en el presente Convenio y en el Convenio para el
Mediterráneo podrán aplicar el presente Convenio en sus relaciones con otros
Estados partes en ambos convenios.
Artículo XI.6
Este artículo estipula que toda Parte podrá, en todo momento, denunciar
el presente Convenio e indica el procedimiento que debe seguirse a tal efecto.
En relación con el derecho internacional relativo al fin de la vigencia
de un tratado internacional o la suspensión de su aplicación como consecuencia
de la violación por una Parte de una disposición esencial para el objeto o
el fin del tratado, se hace referencia al Artículo 60 de la Convención de
Viena sobre el Derecho de los Tratados.
Artículo XI.7
Sólo se podrán formular reservas con respecto a las disposiciones del
presente Convenio en los casos previstos en el Artículo XI.7.1. En términos
generales, no se podrán formular reservas con respecto a los principios del
Convenio, ni con respecto a la participación de los Estados en los mecanismos
establecidos para su aplicación.
Artículo XI.8
Este artículo expone el procedimiento simplificado para enmendar el Convenio.
Se deberá recurrir con prudencia a la posibilidad de enmendar el Convenio
y no se podrán enmendar los principios del Convenio.
El artículo dispone que toda propuesta de enmienda habrá de aprobarse
por mayoría de dos tercios de las Partes con derecho a estar representadas
de conformidad con el Artículo X.2 en el Comité del Convenio sobre Reconocimiento
de Calificaciones relativas a la Educación Superior en la Región Europea.
En el párrafo 1 de este artículo se pide que las Partes en el Convenio
consientan en obligarse por todo Protocolo por el que se modifique el Convenio.
Esta exigencia puede quedar satisfecha ya sea por una expresión formal de
consentimiento de obligarse, como una firma seguida, si es necesario, por
la ratificación, aceptación o aprobación, o bien por procedimientos simplificados,
por ejemplo, que permitan a una Parte en el Convenio "retirarse",
con tal de que las modalidades empleadas estipulen que el Protocolo no puede
entrar en vigor con respecto a una Parte sin su consentimiento.
Artículo XI.9
Este artículo define las funciones de los depositarios del Convenio. El
Secretario General del Consejo de Europa y el Director General de la UNESCO
serán conjuntamente los depositarios del Convenio. Para la redacción de este
artículo se ha utilizado como modelo el Artículo 32 de la STE n° 127 sobre
la Asistencia administrativa recíproca en materia de impuestos, que es un
convenio conjunto Consejo de Europa/OCDE.
Anexo
2: Conclusiones de los Grupos de trabajo de la Convención de Salamanca
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CONVENTION OF EUROPEAN HIGHER
EDUCATION INSTITUTIONS
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SALAMANCA,
29-30 March 2001
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Conclusions
of the work of thematic groups
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by
the Rapporteur, Prof. Dr. Konrad Osterwalder, Rector, ETH Zürich
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The
main purpose of the Salamanca Convention was a political one: higher education
institutions wanted to formulate in an easily readable way their goals and
intentions, the leading principles, major requirements and some of the difficulties
that need to be overcome on the way towards the European Higher Education
Area.
European
universities showed that they want to shape their own future in the new European
context. They clearly expressed their will, their intention and their determination
to take up the challenge of the Sorbonne/Bologna declaration and to be proactive
in the process of building by 2010 the European Higher Education Area.
This
short document – also a basis for the Salamanca Message to the European
Ministers of Education when they meet in Prague on 18-19 May 2001 – sets out
the main results of the work of the twelve groups who, during the Convention,
debated six key themes taken from the Bologna Declaration of June 1999.
1. Freedom with responsibility:
empowering universities
Universities
need new freedom if they are to adjust rapidly to "environmental changes"
and to new local, national and international partners. The variety of their
new tasks calls for freedom of action as the only way towards more efficiency.
Universities have to be able to enter into new partnerships, including with
commercial partners, and they need to be able to act quickly. This calls for
new leadership, the conditions of which depend on the institutions' ability,
flexibility and independence to plan strategically.
Universities
are not just requesting more freedom, however. They are also willing to accept
the corresponding responsibility: they want to be held accountable for what
they are doing and for how they use the freedom granted to them.
Thesis 1: Freedom with responsibility
Universities as legal entities need autonomy
in, and want to be held accountable for:
¨ strategic planning,
setting goals and priorities
¨ funds allocation
¨ selection of partners,
locally, nationally and internationally, in research and in teaching
¨ selection of research
areas
¨ definition of curricula
¨ management of human
capital, in particular the hiring the professors
¨ setting of admission
rules for students.
Mutual
trust between government and universities on a partnership basis is a pre-requisite.
Last but not least, nursing intellectual autonomy is still the core task and
requirement of academic institutions.
2.Employability
in the European labour market
Study
programs have to be valid academically and relevant to the labour market at
the same time.
Flexibility
in curricula and study courses, as well as diversification, respecting different
talents and employment prospects are prerequisites. Curricula must meet well
defined targets.
The
introduction of first cycle programmes is important because of the growing
number of students. The articulation of programmes and degrees in two main
cycles is a meaningful option if the curriculum takes care of employability
(in terms of the competencies acquired) both for students transferring to
employment after the first degree and those doing so after the second degree.
Thesis
2
Higher
education institutions see the employability of their graduates as an important
goal and a necessity. This requires greater programme flexibility and the
development of curricular concepts promoting the lifelong employability and
adaptability of students. Furthermore it means diversity and multiplicity
of entry and exit points in each learning experience.
Thesis 3
Employability in a university
context means :
¨ a well developed imagination
¨ the ability to approach
and to solve a problem systematically and methodically applying substantial
knowledge
¨ the capacity to lead
social processes.
The
overall structure of university programmes and each element thereof must be
targeted towards the development of the above mentioned personal skills, while
allowing for a great variety of curricular approaches and for competing course
designs.
Thesis 4
Institutions
of higher education should contribute to transparency and recognition by explaining
their curricular approach and the competencies they strive for in a way that
is meaningful for students, employers and others concerned. In other words,
they should prepare their students to cope with the labour market and their
future professional role (preparation for job search and managing one's career).
In conjunction with their public and private partners, they should establish
career centres for such purposes.
3. Mobility in the European
higher education area
Mobility
of students and staff promotes the ability to cope with a new cultural and
learning environment and to understand other cultures. It is a requirement
in view of today's globalisation but it also promotes European coherence and
enriches the scientific outlook.
Two
types of mobility should be promoted: horizontal mobility (i.e. the student
stays with a host university for one or two terms and then returns to complete
a degree from his/her home institution) and vertical mobility (i.e. the student
finishes a period of study at a first institution and then moves to a second
one to continue his/her studies and earn a degree; an ideal point for changing
institutions in this way is after the completion of one of the cycles).
Necessary conditions for mobility
are:
¨ ECTS credits used
both for exchange and for accumulation;
¨ the Diploma Supplement;
¨ a more generous approach
to recognition issues;
¨ the possibility for
both virtual and physical mobility, the former not being a substitute to the
latter;
¨ the availability of
funding for staff and student mobility;
¨ transparent quality
assurance systems in all countries and subject areas.
Thesis 5
Mobility is a core value of
the European Higher Education Area.
Existing instruments of recognition
should be fully implemented:
¨ ECTS (extended to accumulation
and life long learning)
¨ Lisbon convention
¨ Diploma Supplement
¨ NARIC/ENIC network.
Thesis 6
Physical
mobility should be promoted as an educational experience and cannot be substituted
by virtual mobility. A common European approach to virtual mobility is needed,
however. The benefits (i.e. the added value) associated with mobility for
staff, students and researchers should be publicised. Administrative and structural
barriers and obstacles to mobility must at long last be removed. Countries
party to the Bologna process should commit themselves to abolish any law/regulation
imposing nationality requirements for holders of permanent and temporary positions
at their higher education institutions. Portable grants and loans should be
made available to students, together with other suitable incentives to both
individuals and institutions.
Thesis 7
The
creation and development of the European Higher Education Area depends on
the recognition of the essential role of higher education institutions. They
are a driving force in the whole process. Their clear internationalisation
policy needs to take into consideration:
¨ the crucial importance of teaching staff with international experience;
¨ realistic language provision (this requires the abolition of any law/regulation
prohibiting teaching in a foreign language) and the provision of certain courses
in widely spoken foreign languages;
¨ the need to offer all students in undergraduate education, regardless
of their field of specialisation, the possibility to take a number of credits
in foreign languages;
¨ good quality, user-friendly information of students concerning international
opportunities.
4. Compatibility: a common,
but flexible qualification framework
Thesis 8
Higher
education needs to be structured in such a way that after 3 - 4 years (or
rather 180 - 240 ECTS credits) a student should be eligible for a Bachelor-type
degree. This degree should either lead to immediate employment or provide
preparation for further studies leading to a Master degree. Under certain
circumstances a university may decide to structure a curriculum as a 5-year
integrated (i.e. unbroken) programme leading directly to a Master-level degree.
Professional and discipline networks have an important role in informing such
decisions.
Thesis 9
ECTS should be used by universities not only
for credit transfer but also for credit for accumulation :
¨ by giving credits
for assessed learning gained inside or outside the university;
¨ subject to the requirements
of regulated professions and the right of universities to decide whether credits
gained outside are acceptable or not.
Quality assurance is an essential
part of this process.
5. Quality assurance and quality
certification
Thesis 10
The
internationalisation of quality assurance is a necessary response to the current
globalisation trends and to the challenges of building a European Higher Education
Area. Accreditation is one answer to these challenges and quality assurance
mechanisms are a pre-requisite for good accreditation procedures.
Some
kind of European platform or clearing system needs to be organised with the
full support of higher education institutions in order to disseminate good
practice and advise accrediting bodies on appropriate procedures. It should
foster the mutual acceptance of quality assurance decisions in Europe while
preserving national and subject differences and institutional autonomy and
not overloading universities. The role of ENQA in this process should be considered.
6. Competitiveness at home
and in the world
Competition
promotes quality and is therefore good for students. But universities need
more operational freedom and a fair financing scheme to enter true competition.
More diversity of curricula will further competition. More competitiveness
is needed to attract students from overseas. Competitiveness and co-operation
are not mutually exclusive. Competitiveness means academic quality in the
first place and cannot be reduced to a commercial concept only.
Europe
needs to be in a position to attract the best brains from all over the world,
but this requires the speedy removal of inadequate immigration and labour
market regulations.
Competition
raises issues within Europe (East versus West, South versus North) and there
is the danger of an inner-European brain drain.
Specific measures could be:
¨ the introduction of
study programmes taught in major world languages;
¨ more marketing in non-European countries,
developing educational trade marks and brands;
¨ the development of
adequate services for foreign students and scholars, allowing European higher
education institutions to be perceived as welcoming institutions;
¨ competition with other
continents through strategic networking.
Thesis 11
Higher
education institutions are willing to take the responsibility of operating
in a competitive education arena, but this requires more real managerial autonomy
(going beyond classical academic freedom), a flexible regulatory framework
and fair financing.
Thesis 12
Competition
serves the quality of education and is good for students, higher education
institutions and other stakeholders. It must be accepted and promoted and
at the same time underpinned by reliable quality assurance and accreditation
mechanisms that are readable inside and outside of Europe.
Thesis 13
Being
globally more competitive also calls for more openness, transparency and competition
at home. It requires a revision of our service and marketing culture in line
with the realities and values of European higher education, such as cultural
diversity, research orientation and social responsibility. Universities in
certain accession countries are not yet equipped to compete on an equal basis
and need special help.
Conclusions
European universities and their
organisations are willing and capable to take the lead in the joint effort
¨ to renovate and
rejuvenate higher education;
¨ to redefine it at a
European scale;
¨ to promote the employability
of their graduates and the mobility of their students and staff;
¨ to further the compatibility
between institutions and curricula;
¨ to assure quality
in the European Higher Education Area;
¨ to be more competitive,
not excluding cooperation;
¨ to address the specific
difficulties of universities in certain parts of Europe.
Prerequisites
are enough freedom and appropriate funding, as well as the removal of immigration
and labour market restrictions.
European higher education
institutions want to be in a position to shape their future in the European
Higher Education Area. If they all want it, their message will be heard and
it will happen.
Anexo
3: Código de Buenas Prácticas
del Consejo de Europa y la UNESCO.
THE UNESCO/COUNCIL
OF EUROPE. CODE OF
GOOD PRACTICE. IN THE PROVISION OF TRANSNATIONAL EDUCATION
UNESCO/CEPES
and the Council of Europe: Directorate General IV: Education, Culture and
Heritage, Youth and Sport
(Directorate
of School, Out-of-School and Higher Education/Higher Education and Research
Division).
Strasbourg/Bucuresti, 8 January
2001
La Dirección
General de Educación de la Comisión Europea también tomó parte en el Proceso
de Bolonia con la elaboración de un código de Buenas Prácticas para la Universidades
Europeas.
Principles
1. Transnational arrangements should be so
elaborated, enforced and monitored as to widen the access to higher education studies, fully respond
to the learners’ educational demands, contribute to their cognitive, cultural,
social, personal and professional development, and comply with the national
legislation regarding higher education in both receiving and sending countries.
In the case of collaborative arrangements there should be written and legally
binding agreements or contracts setting out the rights and obligations of
all partners.
2.
Academic quality and standards
of transnational education programmes should be at least comparable to those of the awarding institution as well
as to those of the receiving country. Awarding institutions as well as the
providing institutions are accountable and fully responsible for quality assurance
and control. Procedures and decisions concerning the quality of educational
services provided by transnational arrangements should be based on specific
criteria, which are transparent, systematic and open to scrutiny.
3. The policy and the mission statement
of institutions established through transnational arrangements, their management
structures and educational facilities, as well as the goals, objectives
and contents of specific programmes, sets of courses of study, and other
educational services, should be published, and made available upon request
to the authorities and beneficiaries from both the sending and receiving countries.
4. Information given by the awarding institution,
providing organization, or agent to prospective students and to those registered on a study programme
established through transnational arrangements should be appropriate, accurate,
consistent and reliable. The information should include directions to students
about the appropriate channels for particular concerns, complains and appeals.
Where a programme is delivered through a collaborative arrangement, the nature
of that arrangement and the responsibilities of the parties should be clearly
outlined. The awarding institution is responsible for and should control and
monitor information made public by agents operating on its behalf, including
claims about the recognition of the qualifications in the sending country,
and elsewhere.
5. Staff members of the institutions or
those teaching on the programmes established through transnational arrangements
should be proficient in terms of qualifications, teaching, research and other
professional experience. The awarding institution should ensure that it has
in place effective measures to review the proficiency of staff delivering
programmes that lead to its qualifications.
6. Transnational education arrangements should encourage the awareness and
knowledge of the culture and customs of both the awarding institutions
and receiving country among the students and staff.
7. The awarding institution should be responsible for the agents
it, or its partner institutions, appoint to act on its behalf. Institutions
using agents should conclude written and legally binding agreements or contracts
with these, clearly stipulating their roles, responsibilities, delegated powers
of action as well as monitoring, arbitration and termination provisions. These
agreements or contracts should further be established with a view
to avoiding conflicts of interests as well as the rights of students with
regard to their studies.
8. Awarding institutions should be responsible for issuing the qualifications
resulting from their transnational study programmes. They should provide clear
and transparent information on the
qualifications, in particular through the use of the Diploma Supplement, facilitating
the assessment of the qualifications by competent recognition bodies, the
higher education institutions, employers and others. This information should
include the nature, duration, workload, location and language(s) of the study programme leading
to the qualifications.
9. The admission of students for a course
of study, the teaching/learning activities, the examination and assessment
requirements for educational services provided under transnational arrangements
should be equivalent to those of the same or comparable programmes delivered
by the awarding institution.
10. The academic work load in transnational study
programmes, expressed in credits, units, duration of studies or otherwise,
should be that of comparable programmes in the awarding institution, any difference
in this respect requiring a clear statement on its rationale and its consequences
for the recognition of qualifications.
11. Qualifications issued through transnational
educational programmes, complying with the provisions of the present Code,
should be assessed in accordance with the stipulations of the Lisbon Recognition
Convention.
Explanatory
Memorandum
THE
UNESCO/COUNCIL OF EUROPE. CODE
OF GOOD PRACTICE IN
THE PROVISION OF TRANSNATIONAL EDUCATION
The Code which
follows is designed to present the perspectives of both sending and receiving
countries regarding the provision of transnational education. Its contents
are to be seen as complementary to the Lisbon Recognition Convention
thus providing a normative framework to be taken as reference by the national
recognition bodies in their specific undertakings.
2. The objectives of the Code
In
order to promote good practice in the area of transnational education - with
particular reference to the quality of the provision of study programmes and
the standards of qualifications issued by the Parties to the Council of Europe/UNESCO
Lisbon Recognition Convention, the Code is intended:
§
to meet the expectations of both the sending and
the receiving countries with regard
to transnational arrangements in higher education;
§
to provide a source of reference on issues relating
to the quality assurance and evaluation of programmes provided and qualifications
issued through transnational arrangements;
§
to offer “consumer protection” for students, employers
and others who may be concerned with qualifications awarded through transnational
arrangements;
§
to facilitate the recognition of qualifications
awarded through transnational arrangements in higher education.
3. Implementation
of the Code
The
Code includes a set of principles which should be respected
by institutions or organizations involved in the provision of educational
services through transnational arrangements. These principles are presented
in the form of statements with a normative value. For implementing the provisions
of the Code, mainly with regard to the recognition of qualifications
issued through transnational arrangements, the ENIC network shall apply the procedures outlined in
the Recommendation on procedures and criteria for the assessment of foreign
qualifications. Therefore, the Code and the Recommendation are fully complementary and mutually supportive
documents.
4. The Scope
of the Code
The Code refers particularly
to those transnational arrangements which lead to
the provision of study programmes
and to the issuing of qualifications. Consequently, reference is made to:
a)
institutions
and programmes involved in concluding
any type of
transnational arrangement whereby an institution provides educational services
outside its country of origin;
b)
teaching staff,
regardless of their country of origin, who work in an
institution/study programme established through a transnational arrangement;
c)
students, regardless
of their country of origin, who are registered, for a course of study or parts
of it leading either wholly or in part to a higher education qualification,
in an institution/programme established through a transnational arrangement;
d)
agents, that are third
parties, acting as brokers, facilitators or recruiters in transnational arrangements;
e)
other stakeholders, like employers and the public at large, interested in the
quality of higher education qualifications.
